Введение: постановка проблемы

События 2022 г., связанные с началом специальной военной операции (СВО) России на Украине, требуют от руководства страны кардинального пересмотра политики в области высшего образования. До этого РФ де факто не обладала политическим суверенитетом, необходимым для адекватных решений относительно университетской системы, в связи с чем она шла в русле идеологии Запада – прикладывала огромные усилия для интеграции в мировое научное пространство путём выполнения неких формальных требований типа числа и качества научных публикаций. В 2022 г. началась деглобализация мирового экономического пространства, что сделало нерелевантными все предыдущие установки и критерии работы российских университетов. Кроме того, к 2022 г. обнажились во всей полноте накопленные проблемы, связанные с надуванием «образовательного пузыря» в высшей школе и его почти полным отрывом от реального сектора национальной экономики (Балацкий, Екимова, 2021а).

Сказанное требует быстрого и вместе с тем радикального переформатирования всей университетской системы России в сторону повышения её практико–ориентированности. В связи с этим цель статьи состоит в раскрытии основных направлений назревших реформ в российском секторе высшего образования с учётом исторических традиций страны и современного международного опыта.

Груз прошлого в условиях войны гибридного типа

Для правильного определения направления необходимых реформ в университетском секторе России следует кратко охарактеризовать его стартовую специфику. Для этого будем исходить из того положения, что в отношении РФ на протяжении 31 года Западом велась гибридная война, представляющая собой войну смыслов и нервов. В основе гибридной войны лежит установка на «оглупление национальных элит и оскотинивание (расчеловечивание) масс» (Девятов, 2020: 83). Соответственно задача войны смыслов состоит в разрушении культуры народа–противника – его аутентичной картины мира, этических и эстетических координат, ценностей, веры, традиций и других элементов мировоззрения. Задача войны нервов заключается в том, чтобы добиться максимально быстрой и точной реакции своих сил на сигналы управления и, наоборот, затормозить реакцию противника за счёт апатии или изматывающего деструктивного возбуждения (Девятов, 2020: 159). Война гибридного типа является по своей сути информационной и её «удары» встраиваются в национальную экономику и культуру, нарушая их исходный формат и направление эволюции.

В рамках гибридной войны России были навязаны стереотипы о том, что все университетские преподаватели должны вести научную работу и оцениваться по числу и качеству научных статей. Соответственно и университеты, в которых работают преподаватели–исследователи, также должны оцениваться по числу и качеству научных статей. Данная логика оправдывала количественные показатели университетских публикаций, которые получили дополнительную градацию качества – в отечественных или международных изданиях, в высоком или низком квартиле соответствующей международной научной базы данных (МНБД) и т.п. Эта регулятивная инициатива «оживила» закон Гудхарта, согласно которому любой хороший индикатор перестаёт быть таковым, если его превратить в регулятор (Goodhart, 1984). Суть этого закона состоит в том, что требование на достижение того или иного показателя подменяет внутренние стимулы исследователей и университетов на поставленные извне цели и провоцирует манипулирование первичными отчётными данными. Результатом такого процесса становится преобладание формы над содержанием.

Применительно к российским университетам критерий публикационной активности породил ещё несколько негативных явлений, некоторые из которых рассмотрим ниже.

1. Борьба за количество статей. Так как вуз должен стремиться к росту числа статей определённого типа, то это породило на разных уровнях соответствующие управленческие решения. «Бюрократическая регламентация, начинавшаяся с коллективного заполнения преподавателями кафедры ежегодных планов учебно–методической работы, постепенно стала включать в себя все больше и больше новых компонентов. Публикационный оброк регламентировал количество и место публикации статей, которые каждый штатный работник бюджетной образовательной организации был обязан написать в течение учебного года» (Кабацков, Лейбович, 2016). Одним из способов увеличения количества статей стало, например, установление нормативов по публикациям при выполнении научно–исследовательских работ и государственных заданий. В отдельных случаях в российских университетах их количество достигает 10 публикаций в рамках выполнения одного отчёта, две из которых должны быть размещены в высококвартильных журналах международных баз данных Web of Science (WoS) и Scopus, а оставшиеся 8 – в журналах, входящих в верхнюю половину списка Высшей аттестационной комиссии (ВАК) РФ. Такая нагрузка является чрезмерной и совершенно бессмысленной для небольшого коллектива из 3–4 человек, которые в рамках выполнения своих должностных обязательств должны участвовать как минимум в двух темах. Результатом становится физическое изнурение и нервное выгорание исследователей. «Ученый вынужден тратить много сил не на исследования, а на публикацию своих работ. Количество опубликованных за год статей является также показателем имеющихся связей, позволяющих «пристраивать» тексты в различные журналы» (Захарчук, 2017: 20). При этом привязка публикаций к международным базам данных в свою очередь порождает целый ряд проблем, начиная от потери национального суверенитета (Орлов, 2013) и трудностей с интеграцией российских журналов в МНБД (Третьякова, 2021), заканчивая обнародованием разработки не только в отечественном, но и в международном научном пространстве, что зачастую приходит в противоречие с интересами заказчика. Глубокого смысла в такой норме нет, а вред в виде раскрытия всех ноу–хау и переутомления работников очевиден.

2. Переход к краткосрочным трудовым контрактам. Для того, чтобы держать университетских работников «на коротком поводке», во многих вузах России введены краткосрочные трудовые договора. Если раньше университеты заключали контракты с преподавателями и исследователями на 5 лет, то в новой системе эти сроки для исследователей сократились сначала до 3 лет, а потом и до 1 года и даже полугода. Такая политика ведёт к постепенной потере работоспособности даже тех, кто изначально обладал большим научным потенциалом, а также к росту трудовой апатии и антипатии к работодателю.

3. Смешивание педагогических и исследовательских компетенций. Если чрезмерные публикационные нормы хоть как–то можно оправдать для профессиональных исследователей (научных работников), то для преподавателей – нельзя. Фактически преподаватели, имеющие и без того более чем достаточную педагогическую нагрузку, должны ещё выполнять и чисто исследовательскую работу в условиях, когда эти две опции практически несовместимы (Кабацков, Лейбович, 2016; Кулешова, Подвойский, 2018). В попытке создать «универсального солдата университета» произошло объединение плохо совместимых видов деятельности без учёта их российской специфики. В результате к работникам одной профессиональной группы вузов предъявляются требования, характерные для другой. Вполне естественно, что такая управленческая практика ведёт к снижению качества работы по обоим направлениям.

4. Фальсификация содержания научных статей. Стремление к обилию публикаций привело к засорению российского научного пространства со всеми вытекающими отсюда последствиями, одним из которых является снижение качества научных работ, лишение их научной ценности, а зачастую и какого–либо смысла (Юревич, Еркина, 2017). Фальсификация, наукоподобие и мракобесие достигли на этой волне поистине впечатляющего уровня. В этой связи с достаточно указать, что в России имеется научный журнал «Философия хозяйства», в котором в 2001 г. была размещена характерная статья «Бессмертие души как совместный народнохозяйственный процесс», раскрывающая коренное отличие народного хозяйства от национальной экономики и показывающая основанный на бессмертии души и накоплении человеческого потенциала принципиально иной путь эволюционного развития, отличный от цивилизационного пути экономического прогресса, господствующего над душой человека (Пшеницын, 2021). Таких работ и журналов становится все больше. Параллельно страну захватила лихорадка по освоению серого рынка западных «хищнических» изданий, только прямой ущерб России от которой превышает 1 млрд руб. (Yurevich, Yurevich, 2021). Тем самым стремление к наращиванию формальных показателей нанесло удар по содержательной наполненности научных статей.

5. Правовые и кадровые коллизии. Идеологическая установка на всемерное поддержание конкуренции в университетской среде привело к нарушению элементарного производственного процесса. Зачастую конкурсы на замещение вакантных должностей проводятся по простому правилу: у кого больше статей, тот и выигрывает конкурс. Причём данное правило не предполагает даже примитивной корректировки на возраст конкурентов. Такая политика приводит к тому, что сотрудник, приглашённый для участия в теме государственного задания и уже выполнявший свою работу некоторое время, по формальным признакам может уступить более старшему претенденту, что ставит под вопрос конечное выполнение всей работы. Ещё большие проблемы возникают при возникновении подобной ситуации с руководителем темы, увольнение которого посреди года почти однозначно ведёт к невыполнению задания. Тем самым содержание исследовательской работы и способность человека выполнять её окончательно потеряли значение в условиях «диктата индикаторов».

6. Политическая ангажированность международных баз данных. Хотя изначальный пафос требования публикации российских исследователей в журналах из международных баз данных базировался на том, что эта система уже имеет профессиональный иммунитет против научной продукции низкого уровня, в 2022 г. оказалось, что и она не защищена от политической и тематической ангажированности. Например, если в поисковой системе издательства «Elsevier» ввести запрос «World Class University in Russia», то из 47 144 результатов, ранжированных по актуальности, среди первых 500 не будет ни одной статьи, отвечающей заданному параметру, а восемь статей из первой двадцатки посвящены вопросам «российской войны» и «российского вторжения на Украину». При этом следует отметить, что все найденные по запросу статьи имеют весьма опосредованное отношение к образованию в целом, затрагивая в основном темы российских ресурсов, культурных ценностей, сравнительного анализа современной и советской России, перспективам страны в «глобализирующемся мире» и т.п. Аналогичная поисковая процедура для издательства «Springer» на информационном портале SpringerLink даёт более приемлемый результат, однако и здесь возникают серьёзные смысловые искажения: из 26 806 найденных статей первая из них почему-то посвящена проблеме международной конкурентоспособности российской науки на примере клинической медицины; среди первых 40 статей имеется одна, опубликованная в немецком журнале «Berliner Journal für Soziologie» и касающаяся СВО, автором которой является Б. Кагарлицкий, признанный в России иностранным агентом. Таким образом, в западных научных базах даже поисковые системы настроены на показ «компрометирующих» Россию материалов, а не на подбор тематически точно идентифицированных статей. Тем самым гибридная война уже ведётся даже в научных сегментах мирового информационного пространства.

Стоит отметить, что и зарубежные исследования отмечают неэффективность накачивания необходимых параметров для достижения управленческих целей, приводящую к снижению качества работы профессорско–преподавательского состава и росту бюрократии (Walton, 2011; Nixon, 2020), утрате национальной идентификации (Muller, 2018; Hyvönen, 2020), а также превращению университетов из «академических конкурентов» в «конкурентов управленческих» (Münch, 2013).

Сказанное недвусмысленно подводит к необходимости пересмотра прежнего курса формирования конкурентоспособных российских университетов. Построение в стране системы абстрактной оценки вузов на основе показателей публикационной активности лишь усугубило отрыв системы высшего образования от реального сектора экономики (Балацкий, Екимова, 2021), что в свою очередь породило невероятное усиление бюрократии и формализма. В связи с этим разворот реформ следует делать именно в сторону дебюрократизации и содержательности всей работы российских вузов. Сделать это можно только посредством восстановления связей с реальным производством и реальными потребностями национальной экономики.

Общая архитектура практико–ориентированной модели российских университетов

В более ранних публикациях уже отмечалось, что самым узким местом современного российского высшего образования является его низкая практико–ориентированность и оторванность от реального сектора экономики; именно на его расшивку должна быть направлена работа по переформатированию прежней университетской системы. Сегодня в литературе уже имеется подробное рассмотрение механизмов интеграции образования, науки и реального сектора экономики (Балацкий, Екимова, 2021б), которое может быть схематично представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Механизмы интеграции образования, науки и реального сектора экономики

Источник: (Балацкий, Екимова, 2021б)

Однако современные реалии и происходящие события требуют дополнительного уточнения и детализации представленных на рис. 1 механизмов. Генеральная цель переформатирования университетской системы России состоит в радикальном повышении её глобальной конкурентоспособности за счёт иных подходов к организации образовательной и исследовательской деятельности в данных организациях.

Кадровая политика: трёхуровневая модель

Для обеспечения конкурентоспособности российских университетов необходимо полное переформатирование их организационной модели и кадровой политики в направлении усиления связи с реальной экономикой. Это предполагает и радикальный пересмотр навязанной в последнее десятилетие системы оценки университетских кадров на основе их научных публикаций.

Рассмотрим возможный вариант решения поставленной проблемы на основе внедрения модифицированной модели 2+2+2, которая в новой аранжировке примет вид x+y+z, т.е. в новой модели предполагается вариативность продолжительности каждого из трех этапов обучения студентов. Рассмотрим эту модель более подробно.

Сегодня персонал университетов в основном представлен преподавателями кафедр и департаментов, тогда как научные сотрудники центров и лабораторий составляют либо крайне малую долю работников, либо вообще отсутствуют. Тем самым в современных российских вузах приоритет отдаётся преподаванию, а исследовательская работа находится на обочине деятельности организаций. При этом считается, что преподаватель автоматически является исследователем и наоборот. Тем самым сегодня в России практикуется своеобразная смесь преподавания и исследования в одном лице, что характерно для западных университетов. Однако в РФ такая «смешанная модель» так и не смогла сформироваться в нормальном виде. Это связано с традиционно большой педагогической нагрузкой сотрудников вуза и с отсутствием у них условий для научной работы. Фактически нынешние российские университеты представляют собой форму некоего продолжения школьного обучения, но в стенах иного учебного заведения, что означает критическое снижение статуса университетского образования и самого университета. Исследования в университете превратились в дилетантское занятие для педагогов в свободное от работы время, которого, как правило, нет. Критерием плодотворности исследовательского хобби преподавателей выступает число публикаций и статус изданий, в которых размещены научные статьи. Однако в большинстве случаев научные статьи даже в престижных журналах не имеют никакого отношения к хозяйственной практике и никем не востребованы, выступая в качестве своеобразной «вещи в себе». Эта регулятивная парадигма должна быть радикально пересмотрена.

Для этого следует 3–уровневую систему образования наложить на кадровую и организационную структуру университета. Например, в отношении персонала университетов следует предусмотреть несколько категорий и дифференцированные требования к ним: 1) преподаватели 3–й категории, осуществляющие обучение по общеобразовательным дисциплинам и стандартным программам; 2) преподаватели 2–й категории, ведущие обучение на старших курсах по специализированным предметам и программам; 3) преподаватели 1–й категории, осуществляющие обучение по «продвинутым» и углублённым предметам и программам (рис. 2).

Рис. 2. Кадровая политика университетов в рамках трёхуровневой модели x+y+z

Преподаватели 3–й категории не обязаны нести исследовательскую нагрузку вообще, равно как к ним можно не предъявлять требования по наличию учёных степеней, званий и научных публикаций. Для этой категории сотрудников педагогические и методические навыки важнее научных, так как их миссия состоит в подготовке студентов по базовым дисциплинам. Эта группа преподавателей обеспечивает переход от стандартной учёбы в школе к более сложному обучению в вузе. Как правило, этот переходный период длится около двух лет, хотя для некоторых специальностей или отдельных предметов он может отклоняться от этой величины. В это время обучение носит преимущественно массовый характер и индивидуальный подход ещё практикуется редко.

Преподаватели 2–й категории должны иметь учёные степени и звания, а также опыт исследовательской работы. Эти требования продуцируются тем фактом, что данная категория лиц должна обеспечить более глубокое «погружение» студентов в специальные предметы и формирование у них навыков практического применения полученных знаний. Тем самым сотрудники 2–й категории призваны обеспечить переход от пассивного обучения на первом этапе к активному овладению этими знаниями на практике. Это невозможно сделать, если преподаватели сами не имеют практических навыков и не задействованы в исследовательской работе на постоянной основе. Как правило, этот период также длится около двух лет с соответствующими отклонениями для отдельных специальностей и либо завершается присвоением выпускнику квалификации бакалавра, либо переходом студента на следующую ступень более углублённого обучения. На этом этапе группы студентов становятся меньше, формируются небольшие подгруппы и обучение принимает если и не индивидуальный, то почти индивидуальный характер.

Преподаватели 1–й категории не должны выполнять никаких педагогических норм, но должны обладать учёными степенями и званиями, а также соответствовать установленным достаточно серьёзным нормам относительно исследовательского и практического опыты работы в определённой сфере. Эта группа лиц призвана осуществить тонкую «калибровку» студентов под будущую профессиональную деятельность по всем современным нормам и стандартам. Можно сказать, что преподаватели 1–й категории должны обеспечить передачу профессионального мастерства очередному поколению студентов. Этот период повышения мастерства длится 1–2 года в зависимости от специальности и завершается присвоением выпускнику квалификации специалиста или магистра. В это время происходит окончательный переход к индивидуальной форме обучения, в том числе в форме подготовки выпускной работы под руководством наставника.

Организационная политика: трёхуровневая модель

Для проведения описанной выше кадровой политики необходимо создать соответствующую организационную структуру, которая не только не противоречила бы функционалу трёх кадровых университетских сословий, но и поддерживала бы их в непротиворечивом, дружественном состоянии (рис. 3). Для этого следует предусмотреть кафедры и департаменты общего профиля (подразделения 3–й категории), производственные и исследовательские подразделения в виде центров и лабораторий внутри университета (подразделения 2–й категории) и внешние «продолжения» вуза в форме дружественных внешних или совместных компаний (подразделения 1–й категории). В подразделениях 3–й категории должны работать преподаватели 3–й категории на основе накопленного на кафедрах и департаментах педагогического опыта и методического обеспечения. Задача этой категории подразделений состоит в поиске и отборе методов донесения тех или иных научных дисциплин, которые зарекомендовали себя наилучшим образом и дают хорошие результаты с точки зрения усвоения студентами базовых научных навыков.

Рис. 3. Организационная структура университетов в рамках трёхуровневой модели x+y+z

Подразделения 2–й категории уже ориентированы на практическую и исследовательскую работу, результаты которой максимально тесно связаны с содержанием специализированных курсов и дисциплин, читаемых на 2–й стадии образования. Соответственно в этих подразделениях задействованы преподаватели 2–й категории, доносящие свой практический опыт до студентов с их вовлечением в производственный или исследовательский процесс, в том числе на платной основе, когда студенты выполняют реально востребованную работу и получают за это адекватное вознаграждение. На этом уровне образования формируются оригинальные, включая авторские, курсы по профильным дисциплинам.

Подразделения 1–й категории могут находиться в составе вуза, а могут и вне его, должны осуществлять реальную хозяйственную деятельность в наукоёмких секторах экономики и тем самым находиться на острие научно–исследовательской и производственно–экспериментальной деятельности. В этих компаниях и университетских центрах работают преподаватели 1–й категории, которые не только вовлекают в реальную работу студентов, но осуществляют наставническую и консультационную деятельность, а также ставят исследовательские задачи выпускникам и контролируют процесс их решения. На этом 3–ем уровне образования формируются углублённые, практически значимые авторские курсы по предусмотренным научным направлениям. Студенты на этой стадии обучения в полной мере вовлекаются в реальную работу на платной основе и для них предусматривается ответственность за некачественно выполненные индивидуальные поручения.

Примером эффективной модели сопряжения теоретической и практической подготовки специалистов может служить система Московского физико–технического института (МФТИ) и Московского авиационного института (МАИ) послевоенного периода. Например, известный физик и популяризатор науки С.П. Капица, будучи студентом МАИ в 1940-е годы, в качестве одного из своих курсовых проектов занимался разработкой катапультируемого сидения самолёта, которое выбрасывалось за счёт тяги ракетных двигателей. Новая конструкция была основана не на выбрасывании пилота с сиденья как из пушки, что сопровождалось страшной ударной нагрузкой на позвоночник и вело к гарантированному тяжёлому травматизму человека, а в размещении позади сидения пилота двух пороховых ракет, выносящих в нужный момент всего сидения с человеком из кабины в гораздо более спокойном темпе. Разобравшись в работе пороховых ракет, С.П. Капица спроектировал требуемую инженерную конструкцию, а лежащий в её основе подход до сих пор используется для спасения лётчиков (Капица, 2008: 73). Сегодня эта практика должна быть реанимирована и максимально широко протиражирована практически во всех университетах страны.

В подразделениях 1–й категории должна осуществляться и поствузовская подготовка специалистов – аспирантов и докторантов. Диссертационные советы должны быть организованы при подразделениях 1–й категории и укомплектованы персоналом из подразделений 1–й и 2–й категории.

Предложенная перестройка кадровой и организационной структуры позволит снять нервное напряжение у работников первой группы из–за неправомерных требований к ним относительно научных результатов, а также дисциплинировать работников второй и третьей групп и администрацию университетов относительно реальных дел и достижений. Вне всякого сомнения, данная мера позволит резко повысить и качество обучения.

Рекрутирование кадров для университетов

Особую остроту для российских вузов сегодня приобрёл вопрос кадров. Это связано с предыдущим длительным периодом, когда профессор университета утратил своё профессиональное и исследовательское реноме и превратился в своеобразную разновидность школьного учителя. От этой порочной практики следует отказываться путём осуществления нескольких последовательных шагов (рис. 4).

Рис.4. Принципы рекрутирования кадров для университетов

1. Внедрение формулы «3–К». Лучшие вузы СССР достигали выдающихся результатов благодаря проведению в жизнь простой, но весьма действенной формулы, которую далее будем обозначать как «3–К» (совмещение трех компетенций). Хорошим пояснением этой политики служит фраза С.П. Капицы: «Надо было находить людей, которые действительно способны были учить, хотели учить и могли научить» (Капица, 2008: 147). Иными словами, человек, получающий работу в университете должен быть обладателем одновременно трех разноплановых компетенций: 1К – умение учить (педагогический, филологический и коммуникационный навык); 2К – желание учить (стремление передавать знания молодому поколению, энтузиазм в работе и творческий подход к студенту); 3К – наличие багажа, который достоин передачи следующему поколению (определённый неотчуждаемый опыт и знания, имеющие теоретическую и практическую ценность и требующие персонального контакта со студентом).

2. Реализация принципа «3–У». Эффективное преподавание требует трех условий: 1У – небольшая часовая педагогическая нагрузка (недопустимость большого числа лекций, семинаров и публичных мероприятий); 2У – достойное материальное вознаграждение или принцип академической ренты (заработок от преподавания должен иметь значение для человека даже при минимальном числе педагогической нагрузки) (Балацкий, 2014a); 3У – заинтересованная и мотивированная аудитория слушателей (студенты должны обладать багажом знаний и навыков, достаточных для адекватного восприятия предоставляемого нового материала). Если эти условия не выполнены, то, как показал российский опыт постсоветского периода, начинается исчерпание академической ренты и маргинализация всех даже самых престижных университетских должностей (Балацкий, 2014а).

3. Принцип совмещения. При решении проблемы достойной оплаты труда преподавателей университетов важным подспорьем может служить принцип совмещения профессорами многих работ. Ещё раз напомним мнение С.П. Капицы: «…нам нужно было найти именно таких людей, которые на полставки раз в неделю приезжали бы на Физтех» (Капица, 2008: 147). В этих словах заложен принцип, которым руководствовались в СССР и которым следует руководствоваться сейчас. Совершенно бессмысленно пытаться на одном месте оплатить труд квалифицированного специалиста – это, скорее всего, не получится; как правило, такая политика реализуема только в отдельных местах, например, самых богатых и престижных университетах. Однако гораздо эффективнее, если человек работает либо в научном (исследовательском) секторе или на производстве и параллельно передаёт свой опыт в университете. Например, достойная зарплата в исследовательском институте или производственной компании, заработок на отдельных проектах или в дополнительной научной организации и полставки профессора за один день в неделю – это та финансовая модель, которая не только удовлетворительна по всем параметрам для работника, но и является доступной нормальному вузу.

Сегодня эта модель уже активно применяется во многих местах России. В качестве некоего положительного примера приведём совмещение 4 мест профессиональной деятельности климатологом М.И. Варенцовым, который работает в лаборатории суперкомпьютерного моделирования Научно–исследовательского вычислительного центра Московского государственного университета (МГУ) им. М.В. Ломоносова, на Географическом факультете МГУ, в Гидрометеорологическом научно–исследовательском центре РФ и в Институте физики атмосферы имени А.М. Обухова Российской академии наук (РАН). При этом сама тематика его работы предполагает совместную деятельность названных организаций, чем и объясняется такое яркое проявление принципа совмещения. Более того, указанные структуры не исчерпывают сотрудничество климатолога М.И. Варенцова, который по тематике таяния льдов в Арктике сотрудничает ещё и с коллегами из МФТИ, совершившими с 2003 по 2015 гг. 4 экспедиции в море Лаптевых с участием ледокола «Капитан Драницын» и научных судов «Академик Фёдоров» и «Академик Трёшников»; эти экспедиции позволили специалистам изучить состояние льда в Арктике, отследить температуру и направление течений, составить карты ветров [1].

Как правило, подобное совмещение нескольких мест работы поощряется во многих передовых университетах Запада, а сейчас и в России. Эту практику целесообразно тиражировать максимально широко. Именно такой подход позволит осуществить реальную интеграцию науки, производства и образования.

Вовлечение студентов в производственный процесс

Выше был сформулирован принцип «3–У», предусматривающий наличие заинтересованной и мотивированной студенческой аудитории. Без этого никакие меры не помогут повысить качество образования. В связи с этим для повышения мотивации молодёжи необходимо реализовать следующие инициативы (рис. 5).

Рис. 5. Механизмы вовлечения студентов в производственный процесс

1. Планирование структуры подготовки кадров и целевое обучение. В условиях углубления специализации необходимо сделать ставку на то, чтобы студенты максимально правильно определились со своей будущей профессией, а не надеялись на то, что потом можно будет переучиться на что–то другое. Для повышения определённости будущего молодёжи следует переходить к частичному планированию профессиональной структуры выпуска студентов как на уровне отдельного университета, так и в масштабе региона и всей национальной экономики. Иными словами, каждое место в вузе должно быть учтено и осмыслено как самими студентами, так и университетской администрацией. Для этого нужно максимально широко внедрять систему целевого обучения, когда плата за обучение студента вносится конкретной организацией–бенефактором, в которую он придёт работать по окончании учёбы. Эта мера призвана предотвратить бессмысленное распыление государственных и частных средств. Чтобы стимулировать вузы на проведение данной политики, целесообразно установить минимальный норматив, определяющий долю студентов–целевиков. Например, было бы разумно требовать от университета, чтобы половина подготавливаемых им кадров заранее имела гарантированные рабочие места. Такой подход позволит, с одной стороны, повысить заинтересованность студента в получении соответствующей профессии, с другой – предоставит ему социальные гарантии трудоустройства по окончании учёбы. Более того, можно предложить организацию прямых и обратных связей вуза и компании–бенефактора, когда администрация факультета информирует компанию об успехах и неудачах студента–бенефициара, а компания в свою очередь запрашивает у вуза эти данные. Помимо всего прочего, эта мера может способствовать укреплению связей университета с компаниями реального сектора экономики.

Данный принцип не нарушает свободы выбора молодёжи, а лишь повышает её ответственность за сделанный выбор. Время, когда молодые люди бездумно шли учиться по непонятным специальностям, а вузы их учили непонятно чему и непонятно для кого, ушло. Продолжение порочной практики приведёт к окончательному разрушению национальной экономики страны, а вместе с ней и системы высшего образования.

2. Стажировка на старших курсах и система рекомендательных писем. Дополнением к системе целевого обучения должна стать стажировка или долговременная практика на старших курсах обучения (4-ый, 5-ый или 6-ой курсы бакалавриата, специалитета и магистратуры соответственно) либо на рабочих местах предприятий–партнёров университета, либо в компаниях–бенефакторах. Практика/стажировка должна проводиться под патронажем специалиста 1–ой или 2–ой категории университета и наставника принимающей организации. По истечении испытания мнение наставника следует учитывать не только при аттестации студента, но и при его приёме на работу. Это можно делать с помощью рекомендательного письма наставника компании, где студент стажировался. Данная мера позволит повысить персональный подход к молодым кадрам и вместе с тем повысит прозрачность к их успехам и провалам.

3. Введение системы отработки образования по распределению. Мощный практико–ориентированный импульс заложен в системе отработки образования, полученного на бюджетной основе за счёт государства, по распределению. Данная мера направлена на то, чтобы провести в жизнь прогрессивный принцип по «окраске» бюджетных средств, когда конкретные налоговые сборы тратятся целевым образом на строго определённые направления. Данный принцип сегодня действует в Росси в отношении траты подоходного налога, изъятого по повышенной (прогрессивной) ставке. Отсутствие системы отработки бюджетных затрат уже показало два негативных следствия: безответственное отношение студентов к получаемому образованию как во время учёбы, так и по её окончанию; безответственное отношение государства в лице уполномоченных структур в отношении трудоустройства и судьбы выпускников, окончивших университет на бюджетной основе. Эту порочную практику и призвана ликвидировать система отработки. Для реализации данного принципа необходимо вернуть ту практику организации работы по распределению, которая действовала в СССР. Для этого необходимо, чтобы обязательство по предоставлению рабочего места государство выполняло через университет, как это и было организовано в прошлом: в вузы страны должны поступать запросы от различных компаний в разрезе бюджетных специальностей. Само распределение студентов по местам работы должно быть организовано на конкурсной основе с учётом имеющегося опыта как отечественных, так и зарубежных учебных заведений. При этом следует поощрять персональные запросы организаций на студентов–бюджетников.

Срок отработки полученного образования подлежит широкому обсуждению в экспертном сообществе и должен разниться в зависимости от срока обучения и специальности. Например, можно оттолкнуться от таких цифр: срок отработки для бакалавра (в случае выбора им завершения обучения после этого уровня) – 2 года, специалиста – 3 года, магистра – 4 года.

Предоставляемое место работы выпускнику должно обеспечивать его не символической зарплатой, как это было в СССР, а реальным и разумным (!) вознаграждением. Например, можно установить требование, согласно которому стартовая зарплата выпускника должна составлять не менее 80% средней заработной платы контингента с аналогичным образованием соответствующей отрасли экономики или конкретного предприятия. Разумеется, этот вопрос также подлежит широкому обсуждению в экспертном сообществе.

4. Организация центров занятости в университетах. В развитие предыдущих предложений необходимо создавать во всех вузах подразделения, которые выполняли бы роль центров занятости. Эти центры должны стать профильным подразделением и выполнять множество функций. Во-первых, обеспечивать координацию с компаниями, участвующими в предоставлении рабочих мест по отработке бюджетного образования. Во-вторых, обеспечивать сбор и накопление информации для понимания перспектив рынка труда в разрезе специальностей, профильных для вуза. В-третьих, обеспечивать координацию с компаниями–бенефакторами, участвующими в целевом предоставлении образования. В-четвертых, обеспечивать координацию с компаниями–партнёрами, участвующими в предоставлении мест для практики, стажировки и выездного образования. В-пятых, обеспечивать контакт с внешними заинтересованными компаниями–работодателями. Тем самым центры занятости должны выполнять миссию распределительных кадровых центров регионов страны: в вузы должна стекаться информация от хозяйствующих субъектов и других вузов региона о спросе и предложении кадров в разрезе разных специальностей. Эта информация должна учитываться при разработке политики по подготовке студентов и при трудоустройстве выпускников по самой широкой номенклатуре специальностей.

5. Практико–ориентированная реорганизация аспирантуры и докторантуры. Особое значение имеет подготовка кадров высшей квалификации – аспирантов и докторантов. Для реорганизации нынешней системы необходимо использовать прогрессивный опыт ведущих университетов США, где ведущий профессор, курирующий аспирантов (докторантов), имеет контакты с разными компаниями и набор научных тем, которые для этих компаний являются приоритетными и интересными; соискатель может выбирать из этих тем ту, которая ему ближе и интереснее; разработка темы из указанного списка означает финансирование компанией–бенефактором пребывания соискателя в докторантуре с ответным обязательством с его стороны оперативно предоставить свои разработки компании. Такое сотрудничество может служить основой будущего трудоустройства докторанта после защиты диссертации непосредственно по профилю своей деятельности. Если соискатель отказывается от предлагаемых руководителем тем, то он должен изыскивать иные пути финансирования своего пребывания в докторантуре.

В настоящее время описанная практика работы аспирантуры, аспирантов, руководителей и внешних компаний является самой продуктивной и нуждается в самом широком распространении в вузах России.

Пересмотр и обновление учебных программ и дисциплин

Помимо чисто политических событий в мире происходит множество социальных, технологических и экономических изменений, которые не позволяют университетской системе оставаться в прежнем состоянии. В частности, события XXI века показывают, что в своём прежнем виде социальные науки – экономика, социология, политология, история, психология, право – уже не могут давать продуктивных рекомендаций и тем самым утратили свой теоретический и практический потенциал. По–видимому, в такой обстановке необходимо полностью пересматривать обучение социальным наукам. Например, терять время на построение сложных микро– и макромоделей сегодня уже вряд ли имеет смысл. Вместе с тем управленческая наука остаётся в зачаточном состоянии и не использует накопленный арсенал других социальных наук. Всё это недвусмысленно говорит о том, что должна формироваться новая – синтетическая – социальная наука. Ранее её предлагалось назвать социономикой, однако сам термин большого значения не имеет; главное – отказаться от устаревших и дискредитировавших себя концепций в пользу построения и освоения нового знания.

Сказанное предполагает коллективную работу по формированию нового социального знания с совершенно новым комплексом учебных пособий на выходе. Это работа должна вестись в разных университетах России при наличии неформального центра обработки всей информации для отбора самых ценных знаний для их последующего переноса в сферу преподавания.

Сказанное отнюдь не сводится к запуску очередного амбициозного и хорошо оплаченного проекта. Наоборот, в данном случае речь идёт о творческой инициативе энтузиастов нового знания. При этом новая наука будет включать в себя данные всех социальных наук, что предполагает обширную эрудицию у всех участников коллектива по «переписыванию» социального знания. В противном случае очередные поколения студентов будут тратить многие годы на изучения сложных математических моделей, а потом будут допускать элементарные управленческие ошибки наподобие той, которую допустили аналитики и исследователи Евросоюза, выступившие за максимально жёсткие экономические санкции против России и тем самым поставившие свои страны на грань экономического краха.

Дебюрократизация университетской системы

Важнейшим элементом системы практико–ориентированных университетов России является их всемерная дебюрократизация. Сегодня все элементы деятельности исследователя и преподавателя в вузах РФ предельно формализованы и забюрократизированы. Это положение дел следует срочно менять. Однако главное в этой проблеме состоит в предоставлении государственным университетам гораздо большей свободы в принятии решений по широкому кругу вопросов. Это позволит снять ненужный, неэффективный и избыточный бюрократический контроль.

Например, навязывание университету рамочной конкурсной системы занятия вакантных должностей уже сегодня продемонстрировало свою ущербность. Данные вопросы должны решаться внутри университета с учётом мнения заинтересованных лиц – руководителей подразделений, в которые осуществляется приём новых сотрудников. Таких примеров можно привести множество, однако схема решения для них одинакова – снятие рамочных требований и сохранение их лишь в качестве рекомендательных ориентиров.

Заключение

Сформулированные выше предложения по переформатирования российской системы высшего образования в сторону усиления её практико–ориентированности представляют собой смесь нового и хорошо забытого старого. Многие прогрессивные элементы работы вузов были внедрены и апробированы ещё в СССР, многие за рубежом, некоторые – уже в сегодняшней России. Все эти механизмы следует интегрировать и распространить на все вузы страны. При этом следует помнить появившийся в 1994 г. известный афоризм: «Кто не жалеет о распаде Советского Союза, у того нет сердца; кто хочет воссоздать его в прежнем виде, у того нет головы» [2]. В данном случае речь идёт о том, чтобы реанимировать не всю систему образования в СССР, а только позитивные принципы прошлого с дополнением их современными подходами, адекватными нынешним весьма специфическим реалиям. Социальная обстановка, возникшая в стране в результате СВО, требует максимально точных, чётких и практически выверенных действий по изменению формата работы отечественных университетов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES

Балацкий Е.В. (2014a). Оценка академической ренты. Вопросы экономики (10): 97–113. DOI: 10.32609/0042–8736–2014–10–97–113. [Balatsky E. (2014a). The Estimation of Academic Rent. Voprosy Ekonomiki (10): 97–113. (In Russian).]

Балацкий Е.В., Екимова Н.А. (2021а). Модель российской экономики: постиндустриальное общество без индустриального сектора. Мир новой экономики 15(2): 29–46. DOI: 10.26794/2220–6469–2021–15–2–29–46. [Balatsky, E.V., Ekimova, N.A. (2021a). Russian economy model: Post–industrial society without industrial sector. The World of New Economy, 15(2): 29–46. (In Russian).]

Балацкий Е.В., Екимова Н.А. (2021б). Механизмы интеграции вузов и реального сектора экономики. Journal of Economic regulation (Вопросы регулирования экономики) 12(3): 58–75 DOI: 10.17835/2078–5429.2021.12.3.058–075. [Balatsky E.V., Ekimova N.A. (2021б). Integration mechanisms of universities and real economy sector. Journal of Economic regulation 12(3): 58–75. (In Russian).]

Девятов А.П. (2020). Разведка будущего как искусство образов и подобий. М.: ИП Соколова А.А. 276 с. [Devyatov A.P. (2020). Razvedka budushchego kak iskusstvo obrazov i podobii. M.: IP Sokolova A.A. 276 p. (In Russian).]

Захарчук Т.В. (2017). Оценка научного труда в библиотечно–информационной сфере. Научные и технические библиотеки (8): 18–27. [Zakharchuk T. V. (2017) Assessment of scientific work in the library and information sphere. Scientific and technical libraries (8): 18–27. (In Russian).]

Кабацков А., Лейбович О. (2016). «По духу времени и вкусу…»: доцент как невольник. Новое литературное обозрение (142). (https://www.nlobooks.ru/magazines/novoe_literaturnoe_obozrenie/142_nlo_6_2016_spetsialnyy_vypusk_t_2_rabstvo/article/12338/) [Kabatskov A., Leibovich O. (2016). «Po dukhu vremeni i vkusU…»: dotsent kak nevol'nik. New literary observer (142). (In Russian).]

Капица С.П. (2008). Мои воспоминания. М.: Российская политическая энциклопедия. 271 с. [Kapitsa S.P. (2008). Moi vospominaniya. M.: Rossiiskaya politicheskaya ehntsiklopediya. 271 p. (In Russian).]

Кулешова А.В., Подвойский Д.Г. (2018). Парадоксы публикационной активности в поле современной российской науки: генезис, диагноз, тренды. Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены (4): 169–210. DOI: 10.14515/monitoring.2018.4.10. [Kuleshova A.V., Podvoyskiy D.G. (2018). Paradoxes of Publication Activity in the Field of Contemporary Russian Science: Genesis, Diagnosis, Trends. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes (4): 169–210. (In Russian).]

Орлов А.И. (2013). Наукометрия и управление научной деятельностью. Управление большими системами (44): 538–568. [Orlov A.I. (2013). Scientometrics and research management. Large–Scale Systems Control (44): 538–568. (In Russian).]

Пшеницын И.В. (2021). Бессмертие души как совместный народнохозяйственный процесс. Философия хозяйства (3): 11–18. [Pshenitsyn I.V. (2021). Bessmertie dushi kak sovmestnyi narodnokhozyaistvennyi protsess. Philosophy of Economy (3): 11–18. (In Russian).]

Третьякова О.В. (2021). Российские экономические журналы в ESCI: ретроспектива и прогноз. Terra Economicus 19(4): 92–109. DOI: 10.18522/2073–6606–2021– 19–4–92–109. [Tretyakova, O.V. (2021). Russian economic journals in the ESCI: Retrospective overview and forecast. Terra Economicus 19(4): 92–109. (In Russian).]

Юревич М.А., Еркина Д.С. (2017). “Публикационное ралли”: прямая угроза или новые возможности для научного сообщества? Социология науки и технологий 8(2): 104–117. [Yurevich M.A., Erkina D.S. (2017). "Publication rally": direct threat or opportunity for scientific community? Sociology of Science and Technology 8(2): 104–117. (In Russian).]

Goodhart C.A.E. (1984). Problems of Monetary Management: The UK Experience. In: Monetary Theory and Practice. London: Palgrave. Pp. 91–121. DOI: 10.1007/978–1–349–17295–5_4

Hyvönen M. (2020). World Class at All Costs. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 107–121. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_8.

Muller J.Z. (2018). The tyranny of metrics. Princeton: Princeton University Press. 219 p. DOI: 10.1111/1468–4446.12647.

Münch R. (2013). The colonization of the academic field by rankings: Restricting diversity and obstructing the progress of knowledge. In Erkkilä T. (ed.). Global university rankings: Challenges for European higher education. London: Palgrave Macmillan. Pp. 196–221. DOI: 10.1057/9781137296870_12.

Nixon J. (2020). Disorderly Identities: University Rankings and the Re–ordering of the Academic Mind. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 11–24. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_2.

Walton J.K. (2011). The idea of the university. In: Bailey M., Freedman D. (eds.). The assault on Universities: A manifesto for resistance. London: Pluto Press. Pp. 15–26.

Yurevich, A.V., Yurevich, M.A. (2021). Rubbish in science. Herald of the Russian Academy of Sciences 91(4): 445–453. DOI: 10.1134/S1019331621040158.