Введение: постановка проблемы

В 2022 году возникло событие, которое полностью изменило прежнюю модель российской системы высшего образования. Этим событием стала специальная военная операция (СВО) России на Украине, в результате которой возник непримиримый конфликт Запада и России, начался процесс деглобализации мировой университетской системы и отказ РФ от Болонской системы в качестве контрсанкции на меры по «высасыванию мозгов» из страны в пользу США и Европы. Одновременно с этим пришло осознание принципиальных недостатков предыдущей системы организации деятельности российских вузов. В связи с этим с 2022 года начинается серия очередных реформ, которые должны, с одной стороны, сделать отечественные университеты независимыми от непродуктивных западных шаблонов, с другой – сохранить и повысить их международную конкурентоспособность.

Первый шаг в этом направлении должен состоять в переформатировании общей макроструктурной модели российских университетов в соответствии с текущими требованиями и вызовами. Авторский дизайн такой модели и составляет предмет данной статьи. Новизна работы состоит в сопряжении структурных изменений системы образования с новой конфигурацией образовательных траекторий.

Отказ от прежней стратегии: университеты высшего класса вместо университетов мирового класса

Весь XXI век Россия стремилась интегрироваться в мировое научное пространство, в том числе создать на своей территории университеты мирового класса (УМК) (Zaini, Lyan, Rebentisch, 2015; Gounko, Panina, Zalutskaya, 2016). Для этого применялись стандарты и параметры, используемые в глобальных и предметных рейтингах университетов (далее ГРУ и ПРУ соответственно) (Saldak, Liu, 2007; Huzzard, Benner, Karreman, 2017), в результате чего процесс построения УМК активизировал внедрение глобальных управленческих шаблонов, ориентированных на механическое и зачастую контрпродуктивное «накачивание» необходимых отчётных параметров и способствовавших утрате национальной идентификации университетов (Muller, 2018; Hyvönen, 2020), а также снижению морального духа профессорско–преподавательского состава, их мотивации заниматься какими–либо видами деятельности кроме исследовательской, понижению качества их работы и росту бюрократии, заточенной на повышении количественных показателей (Walton, 2011; Nixon, 2020). Подтверждением данного тезиса может служить пример продвижения российских университетов в ПРУ рейтинговой системы QS по направлению «Политика» (таблица 1).

Таблица 1

Место и итоговые баллы российских университетов в ПРУ QS по направлению «Политика», 2017–2022 гг.

Источник: составлено автором по данным QS World University Ranking (https://www.topuniversities.com)

Поясним, что оценка университетов по данному направлению осуществляется по четырём показателям: репутация среди работодателей (таблица 2), академическая репутация (таблица 3), h–индекс (таблица 4) и количество цитирований на одну публикацию (таблица 5) [1]. Первые два показателя не являются высоковолатильными и подвержены длительному инерционному эффекту, отражающему сложившееся в определённой среде (академической или работодателей) мнение, зачастую не в полной мере соответствующее реальности. На два последних показателя, наоборот, можно активно влиять и именно поэтому в последние годы они стали объектом управленческого воздействия в российских университетах, где показатели публикационной активности были возведены в ранг критериев эффективности (Егоров, 2020). В результате такой деятельности количество публикаций университетов в высококвартильных журналах превратилось в цель их деятельности в противовес задаче совершенствования качественных характеристик учебного процесса.

Приведённые таблицы позволяют наглядно проиллюстрировать данный вывод. Так, максимальные колебания по показателям репутации в деловой и академической среде составили 14,6 и 13,6 баллов соответственно (таблица 2). Примечательно, что эти значения показывают волатильность репутационного мнения для наиболее молодого из рассматриваемых университетов – Высшей школы экономики (ВШЭ), тогда для более старых классических университетов, Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (МГУ) и Санкт–Петербургского государственного университета (СПбГУ), данные оценки демонстрируют большую стабильность. Однако именно для этих университетов характерны наибольшие перепады по показателям публикационной активности. По всей видимости, это связано с особым статусом названных университетов и их репутацией, позволявшей им достаточное время не включаться в публикационную гонку, развернувшуюся в сфере высшего образования.

Таблица 2

Значения показателя репутация среди работодателей (вес фактора 30%), 2017–2022 гг.

Источник: составлено автором по данным QS World University Ranking (https://www.topuniversities.com)

Таблица 3

Значения показателя академическая репутация (вес фактора 50%), 2017–2022 гг.

Источник: составлено автором по данным QS World University Ranking (https://www.topuniversities.com)

Таблица 4

Значения показателя h–индекс (вес фактора 10%), 2017–2022 гг.

Источник: составлено автором по данным QS World University Ranking (https://www.topuniversities.com)

Таблица 5

Значения показателя количества цитирований на одну публикацию (вес фактора 10%), 2017–2022 гг.

Источник: составлено автором по данным QS World University Ranking (https://www.topuniversities.com)

Из таблиц 1–5 видно, что ещё в 2017 году МГУ был лидером среди российских университетов в ПРУ QS даже при достаточно низком значении показателя количества цитирований на одну публикацию и отсутствием показателя h–индекса. Этот результат обеспечивался за счёт репутационных показателей и их большого веса в итоговом балле. Однако уже в 2018 году МГУ пропустил вперёд ВШЭ и МГИМО, а разрыв с СПбГУ сократился с 8,4 баллов до 5,9. Данная тенденция сохранилась и в последующие годы. Успехи ВШЭ и МГИМО в деле попадания в топ–50 ПРУ QS заставило МГУ и СПбГУ усилить работу в соответствующем направлении, что не замедлило сказаться на значениях показателей их публикационной активности (таблицы 4, 5). В свою очередь умелое сочетание традиционно высоких репутационных оценок и активной работы по повышению публикационной активности позволило МГИМО выйти в лидеры среди российских вузов по направлению «Политика» и подняться в 2022 г. на 37 место в ПРУ QS.

Таким образом, приведённые данные подтверждают вывод о том, что ГРУ и ПРУ подвержены сильному эффекту манипулирования, когда в силу «включения» закона Гудхарта [2] рост публичной позиции университета достигался не глубокими изменениями в его образовательной и научной деятельности, а поверхностной работой в области «накачивания» числа публикаций в тех или иных изданиях. Тем самым произошла своеобразная профанация самого понятия УМК, критерием идентификации которого использовались ГРУ и ПРУ, опирающиеся преимущественно на репутационные показатели и характеристики публикационной активности. При этом Россия, как и ряд других стран, стала заложником ситуации, когда она, с одной стороны, должна была «накачивать» нужные показатели, чтобы занять достойные места в ГРУ и ПРУ и тем самым пробиться в число УМК, а с другой, натыкалась на многочисленные барьеры со стороны «демократического Запада», который отнюдь не стремился к допущению серьёзной конкуренции со стороны стран, не «согласных играть по правилам». Это стало окончательно ясно в 2022 году после начала СВО.

Напомним, что предыдущие попытки интеграции российских журналов в международные научные базы данных (МНБД) путём их вхождения в базы WoS и Scopus показали бесперспективность этого пути: хотя российским изданиям и была предоставлена возможность войти в эти базы, однако продвижение в них, особенно в WoS, было проблематичным, если не сказать невозможным. Например, все российские экономические журналы, индексируемые в Web of Science Core Collection, были включены в новый указатель Emerging Sources Citation Index, где у журналов не рассчитывается импакт–фактор и, следовательно, не присваиваются квартили, несмотря на то что библиометрические характеристики многих отечественных журналов в настоящее время сопоставимы с характеристиками журналов четвёртого (Q4) и даже более высоких квартилей (Третьякова, 2021). С похожими проблемами сталкивались и авторы, желавшие опубликоваться в журналах, входящих в МБНД, которые были поставлены перед нелицеприятным выбором – либо за деньги печататься в «мусорных» журналах (Yurevich, Yurevich, 2021), либо несколько лет ожидать своей очереди на публикацию статьи в западном издании.

Таким образом, ориентация на публичную составляющую исследовательской деятельности университетов, доступ к которой у многих стран, включая Россию, был крайне ограничен, а также монополизированное Западом понимание того, что считать УМК, существенно затрудняла продвижение в данном направлении университетов из стран «незападного» блока. В результате гонка за построение УМК в России показала свою несостоятельность, в том числе и в свете неудачной реализации «Проекта 5–100». Именно этот отрицательный результат на фоне СВО 2022 года сподвигло Россию к отказу от прежней стратегии по построению УМК и начать формирование альтернативной модели национальной системы высшего образования, сохранив при этом международную конкурентоспособность российских университетов.

В свете сказанного России следует сосредоточиться на построении университетов высшего класса (УВК), под которыми предлагается понимать университеты, максимально тесно связанные с высокотехнологичными секторами национальной экономики посредством участия в научно–исследовательских и производственно–экспериментальных проектах передовых компаний страны. Исходя из этого определения, становится очевидным узкое место российского образования, на расшивку которого должна быть направлена работа по переформатированию прежней университетской системы. Оно заключается в слабой практико–ориентированности вузов и их оторванности от реального сектора экономики, в том числе и от экономики «материнского» региона, в котором дислоцируется университет.

Более ранее исследование показало, что феномен «образовательного пузыря», который формировался в России последние 30 лет, способствовал разрыву связей между системой высшего образования и реальной экономикой. Результатом этого стала избыточная масса выпускников, получивших общие знания и слабо интегрированных в современную экономику. Особенно остро данная проблема стоит в российском обрабатывающем секторе, который аккумулирует все современные достижения технологического прогресса и предъявляет повышенные требования к квалификации инженерных кадров, но при этом по уровню производительности труда в 6 раз отстаёт от американского аналога (Балацкий, Екимова, 2021а). Однако именно этот сегмент экономики должен стать основой технологического суверенитета, курс на формирование которого взяла Россия с 2022 года [3]. Только решение этой задачи позволит российскому образованию стать конкурентоспособным на мировом образовательном рынке. В противном случае контрпродуктивная игра в УМК в стремительно меняющемся глобальном мире ведёт страну в глобальный тупик.

Конфигурация национальной системы высшего образования

Для оценки потенциала России в глобальном образовательном пространстве ранее была разработана и неоднократно апробирована методика идентификации УМК (Balatsky, Ekimova, 2020). Несмотря на то, что в сложившихся обстоятельствах предложенный алгоритм [4] утратил свою функциональность, полученные ранее результаты позволяют оценить потенциал российского высшего образования и определить перечень тех университетов, которые могут в первую очередь претендовать на роль УВК.

Так, результаты построения Рейтинга стран мира по уровню потенциала национальных университетских систем [5] показали, что в России сформировался один УМК (МГУ имени М.В. Ломоносова) и, как минимум, 8 узкопрофильных УВК: Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Новосибирский государственный университет, Московский физико–технический институт, Национальный исследовательский технологический университет МИСиС, Санкт–Петербургский горный университет, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации, Московская государственная консерватория имени П.И. Чайковского. Все эти образовательные организации достигли определённых успехов, войдя в топ–50 предметного рейтинга QS по тому или иному направлению, что позволяет рассматривать их в качестве потенциальных УВК. Если расширить данный список за счет университетов, которые на разных позициях закрепились в ПРУ QS, ARWU и THE, то список претендентов на УВК может увеличиться, как минимум, до 53 российских университетов [6].

Анализ полученного перечня позволяет сделать несколько выводов.

Во-первых, можно констатировать отсутствие какой–либо упорядоченности в их распространении по территории страны (рис. 1). Во-вторых, по многим параметрам университеты достаточно трудно сопоставимы: одни из них представляют собой классические университеты широкого профиля, другие – узкоспециализированные учебные заведения или вузы, в задачи которого входит подготовка студентов по профессиям, имеющим жизнеобеспечивающее значение для региона. В-третьих, значительная часть университетов, попавших в данный перечень, представлена в списке университетов–участников программы «Приоритет–2030», целью которой является формирование в России прогрессивных современных университетов – центров социально–экономического и научно–технического развития страны. Однако необходимо обратить внимание и на те университеты, которые не попали в программу «Приоритет–2030», но оказались в топ–листах ПРУ, свидетельствуя тем самым о наличии у них высокого образовательного и научного потенциала.

Рис. 1. Расположение университетов–претендентов на роль УВК по регионам РФ

Таким образом, в России, взявшей курс на формирование собственного суверенитета, в том числе и в образовательной сфере, необходимо пересмотреть и подходы к построению в стране УВК, ориентированных не столько на внешние рейтинговые индикаторы, сколько на реальные запросы собственной экономики. Чтобы реализовать поставленную задачу следует модернизировать региональную образовательную архитектуру, выстроив её таким образом, чтобы в каждом регионе были представлены университеты пяти видов: классические, технические, жизнеобеспечивающие, социо–гуманитарные и регионально–отраслевые.

Группа классических университетов представляет собой многопрофильные образовательные структуры, осуществляющие подготовку по широкому спектру направлений (гуманитарных, естественных, технических и других), а также ведущие научно–исследовательскую и культурно–просветительскую деятельность. Как правило, в каждом регионе РФ классический университет представлен ведущим региональным вузом, имеющим ключевое значение для своей территории. Созданная в 2001 г. Ассоциация классических университетов России на текущий момент включает в себя 47 участников, среди которых 2 университета с особым статусом (МГУ и СПбГУ), 9 федеральных университетов, 8 национальных исследовательских университетов и 10 университетов со статусом «опорный». Однако потенциально количество классических университетов в России значительно больше и может достигать порядка 100 вузов. Эта категория университетов является достаточно сбалансированной и в силу исторической обусловленности охватывает практически все регионы России.

Технические университеты – это образовательные организации с усиленной подготовкой в области инженерного дела, технологических наук, информационно–коммуникационных технологий, информационной безопасности. В эпоху построения технологического суверенитета в стране именно эти вузы должны стать драйверами технологического развития. Именно поэтому они должны максимально широко быть представлены в регионах и обеспечивать фундаментальную подготовку специалистов.

Группа жизнеобеспечивающих университетов включает в себя несколько типов университетов: медицинские, педагогические, транспортные, строительные и т.п. Они необходимы для успешного развития региона и обеспечения его нормального функционирования. Исходя из этого данные вузы должны в том или ином виде быть представлены в каждом регионе. Проведённый ранее анализ обеспеченности населения медицинским персоналом показал, что в неудовлетворительном состоянии находится почти четверть регионов России (20 субъектов РФ), в 8 из которых полностью отсутствует подготовка студентов–медиков (Балацкий, Екимова, 2021б). Аналогичная ситуация складывается и по другим жизнеобеспечивающим направлениям. Решение данной проблемы связано, в том числе, с увеличением квоты бюджетных мест в тех регионах, где будет выявлена нехватка специалистов в жизнеобеспечивающих отраслях; с открытием если не специализированных вузов, то хотя бы факультетов в региональных классических университетах; а также организацией целевого заказа регионами, где выявлена нехватка специалистов, в вузах соседних регионов с последующим возвращением выпускников на место проживания. Последний путь целесообразен при несущественном дефиците и необходимости оперативного решения проблемы.

Социо–гуманитарные университеты – это университеты, осуществляющие подготовку в области гуманитарных наук, искусства и культуры, наук об обществе, социальной сфере и сфере услуг. На наш взгляд, отличительной чертой данной группы университетов может стать организация их деятельности в регионе, ориентированная не столько на самостоятельные вузы, сколько на обширную сеть филиалов нескольких ведущих университетов страны в этой области. В частности, подобную практику уже широко использует Российская академия народного хозяйства и государственной службы (РАНХиГС) при Президенте Российской Федерация, которая имеет 47 филиалов в 42 регионах страны. При этом важным элементом подготовки при таком подходе становится воспитательно–просветительская деятельность, поскольку на ведущие университеты ложится серьёзная ответственность по формированию идеологических воззрений российской молодёжи, вследствие чего и к самим университетам должны быть предъявлены повышенные требования.

Группа регионально–отраслевых университетов ориентирована на развитие в субъектах РФ тех университетов, которые соответствуют модели регионального развития. Так, например, в более раннем исследовании было установлено, что географическое распределение агарных университетов страны является более равномерным, чем это необходимо для отрасли сельского хозяйства: на территории, где производится 45,5% отраслевой продукции сосредоточено 67,8% сельскохозяйственных университетов. В то же время в регионах, где в сельском хозяйстве занято до 20% населения, агарные вузы могут вообще отсутствовать, например, в Чеченской Республике, Республиках Мордовия, Калмыкия, Ингушетия (Балацкий, Екимова, 2021б). Кроме того, во многих регионах стратегия развития вузов идёт в разрез со спецификой региона. Например, в Камчатском крае, имеющем уникальную геотермальную энергетику, отсутствует подготовка по физике, включая геофизику, сейсмологию и теплофизику, а в университетах Республики Дагестан, где драйвером экономики в настоящее время выступает туризм и смежные с ним отрасли, готовят физиков, астрономов и нанотехнологов (Балацкий, Екимова, 2021б).

Таким образом, в каждом регионе РФ необходимо создать такую образовательную архитектуру, которая позволила бы решать на местах три ключевые задачи. Во-первых, обеспечивать высокий уровень подготовки специалистов. Во-вторых, способствовать подготовке специалистов, обеспечивающих жизненные потребности региона (врачей, учителей, строителей и т.п.). В-третьих, соответствовать региональной модели развития и потребностям экономики региона. При этом УВК должны формироваться из лучших университетов каждой группы как на уровне регионов, так и на уровне всей страны (рис. 2).

Рис. 2. Образовательная архитектура в регионах РФ

Реформирование Болонской системы

В 2003 году Россия присоединялась к Болонскому процессу, первоначальной задачей которого было создание единого пространства высшего образования и повышение международной мобильности между университетами. Данный процесс вызвал масштабную дискуссию в экспертном сообществе, где наряду с изучением зарубежного опыта (Лисенкова, 2010; Даудов, Фёдоров, 2019) анализировались плюсы и минусы Болонской системы и её влияние на российскую систему высшего образования (Эзрох, 2016; Иванова, 2018). Движение России к общеевропейским образовательным стандартам привнесло в российскую систему образования ряд существенный изменений, которые, однако, так и не привели страну в европейское пространство и не способствовали автоматическому признанию российских дипломов в западных университетах [7]. Стоит отметить, что и зарубежные исследователи, анализируя слабые и сильные стороны европеизации высшего образования, признают, что цель создания единого пространства высшего образования пока далека от достижения [8] (Corbett, Henkel, 2013). События 2022 г. подвели черту под участием России в Болонском процессе, ориентировав РФ на создание новой образовательной системы, разработка которой была анонсирована Министерством науки и высшего образования весной этого года [9].

Одним из главных принципов, лежащих в основе формирующейся национальной системы образования, должна стать её нацеленность на решение в первую очередь актуальных задач, стоящих перед страной, включая обеспечение технологического суверенитета. Именно на достижение данного принципа и должна быть направлена трансформация российского высшего образования. Действительно, это гораздо более конкретная и осмысленная задача по сравнению с абстрактным пожеланием интегрироваться в общемировое образовательное пространство. Однако было бы неправильно полностью рушить и перестраивать сложившуюся в последние два десятилетия систему; целесообразнее сосредоточиться на тех преобразованиях, которые позволят построить в России университеты высшего класса, отличительной особенностью которых, как было отмечено ранее, является тесная связь с реальным сектором экономики при сохранении высокой конкурентоспособности на рынке глобального образования. Для этого, на наш взгляд, следует провести широкомасштабную работу по целому ряду направлений, которая позволит перенастроить систему образования в России и сформировать в России кластер УВК.

Одним из обязательных требований вступления в Болонскую систему образования являлся переход на уровневую систему образования, представленную бакалавриатом, магистратурой и аспирантурой. Смысл такого обучения заключается в следующем. На первой ступени, которая длится 3–4 года (в России – 4 года), студент получает широкую специализацию по выбранному направлению. Магистратура (1–3 года, в России, преимущественно, 2 года при очной форме обучения) представляет собой более узкую специализацию, которая ещё больше конкретизируется в рамках изучения и решения сложных задач в докторантуре (в России – аспирантуре).

Реализация данной стратегии в России показала как плюсы, так и минусы (Богданова, 2022; Липин, 2022). К числу первых относится выбор, который получили студенты для определения своей образовательной траектории после окончания бакалавриата: либо пойти работать, имея за плечами полноценное высшее образование, либо продолжить обучение в магистратуре и углубить полученные знания или даже поменять направление и освоить новую профессию. Таким образом, при появлении бакалавриата и магистратуры у студентов фактически появилась возможность получить два высших образования, во-первых, за более короткий срок (6 лет вместо, как минимум, 8), а во-вторых, при успешной сдаче всех вступительных испытаний, сделать это на бюджетной основе, чего ранее не позволяло российское законодательство, предусматривающее второе высшее образование только на платной основе [10]. Кроме того, приведение российских стандартов обучения в соответствие с западными повысило мобильность студентов и дало им возможность получать образование в зарубежных вузах. Однако массовый характер данная инициатива так и не приобрела, в том числе в силу низкого уровня интеграции российского и европейского образовательного пространства, а мобильность российских студентов осталась ограниченной, особенно в части увеличения потока студентов из стран–участниц Болонского процесса (Богданова, 2022).

Указанные плюсы, которые являются плюсами преимущественно для студентов, во многом обернулись минусами для страны. Так, переход на уровневую систему способствовал сокращению времени обучения на отдельной ступени, в результате чего знания и навыки, полученные студентами, окончившими бакалавриат и отказавшимися от поступления в магистратуру, зачастую не превышают базовый уровень и недостаточны для полноценной профессиональной деятельности. В то же время обучение в магистратуре также не является гарантом качественных знаний. Во многом это обусловлено отсутствием преемственности магистратуры и бакалавриата, когда студенты обучаются в магистратуре по направлению, отличному от полученного ранее в бакалавриате. Всё это способствует притоку на рынок труда некомпетентных специалистов, что снижает эффективность экономики в целом.

Следует отметить, что переход от специалитета к бакалавриату происходил преимущественно не путём разработки новых программ и приведения их в соответствие с европейскими стандартами, а посредством банального сокращения программ специалитета без какой–либо дополнительной переориентации их на практическое применение знаний. Учебные планы магистратуры зачастую дублируют учебные планы бакалавриата, а программы многих дисциплин не подразумевают углубления знаний, а во многом копируют аналогичный курс, читаемый на бакалавриате, что иногда оказывается даже оправданным из-за отсутствия у большинства магистрантов профильного образования.

Таким образом, уровень подготовки студентов, получивших образование в рамках двухуровневой системы, как правило, уступает уровню подготовки специалистов, что способствует снижению качества образования в целом по стране и восприятию в среде работодателей бакалавра как человека с неоконченным высшим образованием. Стоит отметить, что именно с этими опасениями было связано решение не отказываться полностью от специалитета, сохранив его по ряду направлений, преимущественно в технической и медицинской области.

Не менее серьёзной проблемой Болонской системы для страны может обернуться и мобильность студентов и преподавателей, которая предоставила возможность западным странам «выкачивать» из России талантливых людей с их последующей интеграцией в собственную экономику. Согласно экспертным оценкам, более 50% российский студентов, проходящих обучение за границей, остаются жить и работать в Европе (Богданова, 2022). Особенно остро эта проблема встаёт в наши дни на фоне анонсируемой недружественными странами диверсии в виде организации «утечки мозгов» из России в результате упрощения получения трудовой визы и создания рабочих мест для специалистов высокого уровня с магистерскими и учёными степенями в области науки, технологий, инженерии и математики, в частности, по направлениям космических технологий, кибербезопасности, перспективных технологий и компьютерных систем, ядерных технологий, искусственного интеллекта, разработки ракетных двигателей, полупроводников [11].

Таким образом, в России действительно назрела необходимость переформатирования системы высшего образования. Однако реформа, на наш взгляд, не должна подразумевать полный отказ от уровневой системы образования и глобальный переход на специалитет. Этого не следует делать хотя бы из следующих соображений. Во-первых, чтобы не лишать возможности получения магистерского образования тех, кто уже обладает квалификацией бакалавра, что необходимо последним для их карьерного роста. Во-вторых, надо признать, что далеко не все профессии требуют пятилетнего образования и вполне успешно могут быть освоены в рамках двухуровневой системы. В-третьих, не имеет смысла рушить успешно выстроенные программы, особенно те, которые эффективно реализуют связку бакалавриат–магистратура. В-четвёртых, не следует изолировать страну от мирового сообщества и от тех иностранных студентов, которые хотят получать образование в России.

Отказ от уровневой системы образования прежде всего должен решать задачу повышения качества подготовки специалистов. Именно исходя из этого следует определить те направления, по которым переход на специалитет был бы целесообразен. Работа в этом направлении уже была начата ранее. Так, 1 февраля 2022 вышел приказ Минобрнауки России №89 «Об утверждении перечня специальностей и направлений подготовки высшего образования по программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры, программам ординатуры и программам ассистентуры–стажировки», который будет реализован с 1 сентября 2024 г. и в котором на фоне сокращения программ бакалавриата и магистратуры произошло расширение программ специалитета (таблица 6). В сложившейся ситуации данный нормативный документ требует определённой доработки, однако даже он наглядно показывает приоритеты в развитии российского высшего образования.

Таблица 6

Сдвиги в структуре образовательных программ

Источник: составлено автором

Изменение структуры произошло преимущественно за счёт несущественного сокращения программ бакалавриата и магистратуры и увеличения программ специалитета в таких областях образования, как «Инженерное дело, технологии и технологические науки» и «Математические и естественные науки, а также появления новых областей образования (например, «Оборона и безопасность государства. Военные науки») и специальностей («Фундаментальная, прикладная и синтетическая биология», «Социотехнологическое обеспечение национальной безопасности», «Криптография» и др.) (таблицы 7, 8).

Таблица 7

Структура образовательных программ по областям образования в соответствии с приказом Минобрнауки России от 12 сентября 2013 г. № 1061

Источник: составлено автором

Таблица 8

Структура образовательных программ по областям образования в соответствии с приказом Минобрнауки России от 1 февраля 2022 г. № 89

Источник: составлено автором

В контексте выхода России из Болонской системы, который произошёл уже после публикации приказа Минобрнауки России, а также курса, взятого Россией на достижение технологического суверенитета, данный перечень целесообразно пересмотреть, расширив его дополнительными специальностями и предусмотрев гибкий механизм образовательных траекторий. Для этого необходимо осуществить следующие шаги.

1. Все области образования, представленные в таблице 8, разбить на три блока:

– высокотехнологичные и наукоёмкие: «Математические и естественные науки», «Инженерное дело, технологии и технологические науки», «Информационно–коммуникационные технологии, информационная безопасность и компьютерные науки», «Оборона и безопасность государства. Военные науки»;

– жизнеобеспечивающие: «Образование и педагогические науки», «Здравоохранение и медицинские науки», «Сельское, лесное, рыбное хозяйство, ветеринария и зоотехния», «Транспорт»;

– социо–гуманитарные: «Гуманитарные науки и языки», «Науки об обществе и человеке», «Социальная сфера и сфера услуг», «Искусство и культура».

2. Для каждого блока дисциплин предусмотреть возможные образовательные траектории в рамках многовариантной модели подготовки (рис. 3), предложенной к обсуждению Ассоциацией классических университетов России [12].

Для блока высокотехнологичных и наукоёмких специальностей и направлений подготовки целесообразно предусмотреть возможность обучения по трём траекториям: специалитет (6 лет), интегрированная магистратура (4+2), специалитет/бакалавриат (5 лет) + магистратура (1 год). Приоритет должен быть отдан первым двум вариантам.

Обучение по программе специалитета предусматривает возможность получения одной квалификации. Второй вариант, разработанный и уже успешно применяемый в МГУ, заключается в продолжении обучения в магистратуре студентов, окончивших бакалавриат по тому же направлению и преимущественно в том же университете. Фактически речь идёт о шестилетнем обучении по направлению, что позволяет разрабатывать для магистратуры продвинутые курсы с учётом полученного ранее образования, а не универсальные дисциплинарные модули. В то же время у студента появляется выбор: после окончания бакалавриата прекратить обучение и выйти на рынок труда либо продолжить обучение в классической магистратуре по доступному направлению. Таким образом, данный вариант предусматривает возможность получения двух квалификаций в рамках одной укрупнённой группы специальностей и направлений подготовки (УГСН). Третий вариант позволяет поступить в магистратуру со сроком обучения 1 год после окончания пятилетней программы специалитета (бакалавриата) с целью получения дополнительной квалификации либо в рамках одной, либо сопряжённых УГСН.

Для группы жизнеобеспечивающих специальностей и направлений подготовки предложенные ранее образовательные траектории предлагается расширить ещё одной – сопряжённой магистратурой, предусматривающей возможность получения квалификации магистра после обучения по программам специалитета или бакалавриата. Отличительной чертой сопряжённой магистратуры является возможность получения магистерского образования после получения квалификации бакалавра не только в рамках одной УГСН, но и по ряду сопряжённых групп специальностей и направлений, перечень которых должен быть разработан в каждой области образования.

Образовательные траектории для областей образования третьего блока могут быть ориентированы преимущественно на классическую магистратуру, однако здесь следует предусмотреть две модели: с учётом и без учёта сопряжения УГСН. Таким образом, только в рамках блока социо–гуманитарных направлений подготовки останется возможность получения магистерского образования без профильной подготовки в бакалавриате.

Рис. 3. Образовательные траектории в рамках многовариантной модели подготовки

Для реализации программ сопряжённой магистратуры для каждой УГСН рекомендуется разработать перечень сопряжённых направлений подготовки, в обсуждение и подготовку которого должны быть вовлечены профессиональное и экспертное сообщества.

3. Для достижения технологического суверенитета необходимо разработать перечень стратегически значимых для России специальностей и установить жёсткую привязку числа бюджетных мест по этим специальностям подготовки к потребностям экономики. Студенты, получившие образование по данным направлениям, должны отработать вложенные государством средства по распределению в течение определённого периода, например, 3–5 лет. На некоторое время необходимо предусмотреть запрет на платное обучение по стратегически значимым для России специальностям, а также отказ от приёма на обучение студентов из списка недружественных стран.

Заключение

Проведенный анализ показал следующие моменты начавшейся волны реформ в сфере высшего образования.

Во-первых, развернувшаяся в 2022 году деглобализация мирового экономического пространства привела к тому, что такое понятие, как УМК утратило свою релевантность, в связи с чем его следует заменить на более операциональное понятие – УВК. Если УМК учитывают абстрактные научные достижения коллектива вуза, то УМК ориентированы собственно на конкретные запросы национальной и региональной экономики, что и позволяет рассматривать их в качестве драйвера процесса обеспечения технологического суверенитета РФ.

Во-вторых, понятие УВК должно стать центральным для начавшейся реформы, а ее цель реформы состоит в создании национальной сети УВК, которая должна учитывать экономические и технологические запросы как страны в целом, так и регионов дислокации вузов.

В-третьих, несмотря на то, что ГРУ и ПРУ утратили свою универсальность и эффективность, заложенный в них аналитический потенциал не следует полностью игнорировать. Проведенная идентификация УМК на основе ПРУ систем QS, ARWU и THE с учетом потенциала российской университетской системы позволяет определить ядро вузов РФ, которые претендуют на статус УВК. В настоящее время их число насчитывает 53 университета, которые должны находиться в центре внимания федеральных и региональных властей.

В-четвертых, изучение карты расположения потенциальных УВК РФ не позволяет установить какую–либо упорядоченность в их размещении, а также показывает их функциональную неоднородность. При этом некоторые из этих потенциальных УВК не попали в список университетов–участников программы «Приоритет–2030», целью которой является формирование в России прогрессивных современных университетов. Следовательно, список ведущих вузов следует пересмотреть и уточнить с учетом имеющейся информации.

В-пятых, для обеспечения технологического и экономического суверенитета России целесообразно классифицировать все вузы страны на пять категорий: классические, технологические, жизнеобеспечивающие, социо–гуманитарные и регионально–отраслевые университеты. Это позволяет учитывать экономическую направленность вузов и сопрягать деятельность вузов с задачей сбалансированного развития национальной экономики и экономики регионов. При этом УВК должны формироваться из лучших университетов каждой группы как на уровне регионов, так и на уровне всей страны, что обеспечит необходимый уровень сбалансированности национальной системы УВК РФ.

В-шестых, все области высшего образования целесообразно распределить на три блока дисциплин – высокотехнологичные и наукоёмкие, жизнеобеспечивающие и социо–гуманитарные. Для каждого блока дисциплин необходимо предусмотреть образовательные траектории в рамках многовариантной модели подготовки кадров.

Перечисленные шаги являются комплексом первичных стартовых мер, направленных на переформатирование прежней системы высшего образования, утратившей связь с реальным сектором экономики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES

Балацкий Е.В., Екимова Н.А. (2021а). Модель российской экономики: постиндустриальное общество без индустриального сектора. Мир новой экономики 15(2): 29–46. DOI: 10.26794/2220–6469–2021–15–2–29–46. [Balatsky, E.V., Ekimova, N.A. (2021a). Russian economy model: Post–industrial society without industrial sector. The World of New Economy, 15(2): 29–46. (In Russian).]

Балацкий Е.В., Екимова Н.А. (2021б). Регионально–отраслевые кадровые дисбалансы России: постиндустриальные вызовы. Проблемы развития территории 25(4): 100–200. DOI: 10.15838/ptd.2021.4.114.2. [Balatskii, E.V., Ekimova, N.A. (2021б). Regional and sectoral personnel imbalances in Russia: post–industrial challenges. Problems of Territory’s Development, 2021 25(4): 100–200. (In Russian).]

Богданова И.И. (2022). Отмена Болонской системы: проблемы и перспективы высшего образования в России. Актуальные проблемы педагогики и психологии 3(8): 11–16. [Bogdanova, I.I. (2022). Withdrawal from Bologna Process: Problems and Prospects of Higher Education in Russia. Actual Problems of Pedagogy and Psychology 3(8): 11–16. (In Russian).]

Даудов Ф.Х., Фёдоров С.Е. (2019). Национальные системы высшего образования Великобритании до и после Болонского процесса. Вестник Санкт–Петербургского университета. История 64(3): 1074–1096. DOI: 10.21638/11701/spbu02.2019.316. [Daudov, A.Ch., Fyodorov, S.E. (2019). The National Systems of Higher Education in Britain and France Before and After the Implementation of the Bologna Process. Vestnik Of Saint Petersburg University. History 64(3): 1074–1096. (In Russian).]

Егоров А. А. (2020). Оценка эффективности деятельности университетов на основе их производственных функций. Университетское управление: практика и анализ 24(4): 87–99. DOI 10.15826/umpa.2020.04.037. [Egorov, A.A. (2020). University Efficiency Evaluation Based on Educational Production Functions. University Management: Practice and Analysis 24(4): 87–99. (In Russian).]

Иванова М.А. (2018). Болонский процесс и самостоятельность студентов: российская специфика. Высшее образование в России 27(3): 48–58. [Ivanova, M.A. (2018). The Bologna Process and Learner Autonomy: Russian Specifics. Higher Education in Russia 27(3): 48–58. (In Russian).]

Липин Д.А. (2022). Болонская образовательная система в аспекте защиты суверенитета Российской Федерации. Государственная власть и местное самоуправление (8): 13–15. DOI: 10.18572/1813–1247–2022–8–13–15. [Lipin, D.A. (2022). The Bologna Educational System from the Standpoint of Protection of Sovereignty of the Russian Federation. Gosudarstvennaya vlast' i mestnoe samoupravlenie (8): 13–15. (In Russian).]

Лисенкова Е.В. (2010). Развитие двухуровневой системы в вузах Германии в контексте Болонского процесса. Вестник Воронежского государственного аграрного университета (1): 99–102. [Lisenkova, E.V. (2010). Two–Tier System of Education Development in Post Secondary Institutions in Germany in the Context of Bologna Process. Vestnik of Voronezh State Agrarian University (1): 99–102. (In Russian).]

Третьякова О.В. (2021). Российские экономические журналы в ESCI: ретроспектива и прогноз. Terra Economicus 19(4): 92–109. DOI: 10.18522/2073–6606–2021– 19–4–92–109. [Tretyakova, O.V. (2021). Russian economic journals in the ESCI: Retrospective overview and forecast. Terra Economicus 19(4): 92–109. (In Russian).]

Эзрох Ю.С. (2016). Болонская система высшего образования в России: мифы и реальность. ЭКО (2): 172–187. [Ezrokh, Yu.S. (2016). Bologna System of Higher Education in Russia: Myths and Reality. ECO (2): 172–187. (In Russian).]

Balatsky, E.V., Ekimova, N.A. (2020). Global Competition of Universities in the Mirror of International Rankings. Herald of the Russian Academy of Sciences 90(4): 417–427. DOI: 10.1134/S1019331620040073.

Corbett, A., Henkel, M. (2013). The Bologna Dynamic: Strengths and Weaknesses of the Europeanisation of Higher Education. European Political Science 12(4): 415–423. DOI: 10.1057/eps.2013.21.

Gounko, T., Panina, S., Zalutskaya, S. (2016). Establishing World–Class Universities in Russia: Case Study of a Federal University. In: Shultz L., Viczko M. (eds). Assembling and Governing the Higher Education Institution. Palgrave Studies in Global Citizenship Education and Democracy. London: Palgrave Macmillan. Pp. 331–348. DOI: 10.1057/978–1–137–52261–0_18.

Huzzard, T., Benner, M., Karreman, D. (2017). The corporatization of the business school: Minerva meets the market. London: Routledge. 270 p. DOI: 10.4324/9781315640594.

Hyvönen, M. (2020). World Class at All Costs. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 107–121. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_8.

Muller, J.Z. (2018). The tyranny of metrics. Princeton: Princeton University Press. 219 p. DOI: 10.1111/1468–4446.12647.

Nixon, J. (2020). Disorderly Identities: University Rankings and the Re–ordering of the Academic Mind. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 11–24. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_2.

Saldak, J., Liu, N. C. (Eds.). (2007). The world–class university and ranking: Aiming beyond status. Bucharest: UNESCO–CEPES.

Walton, J.K. (2011). The idea of the university. In: Bailey M., Freedman D. (eds.). The assault on Universities: A manifesto for resistance. London: Pluto Press. Pp. 15–26.

Yurevich, A.V., Yurevich, M.A. (2021). Rubbish in science. Herald of the Russian Academy of Sciences 91(4): 445–453. DOI: 10.1134/S1019331621040158.

Zaini, R.M., Lyan, D.E., Rebentisch, E. (2015). Start–up research universities, high aspirations in a complex reality: a Russian start–up university case analysis using stakeholder value analysis and system dynamics modeling. Triple Helix, (2): article 4. DOI: 10.1186/s40604–014–0016–8.