Неэргодическая экономика

Авторский аналитический Интернет-журнал

Изучение широкого спектра проблем экономики

Новые тренды в развитии университетского сектора

В статье обсуждаются назревшие противоречия в деятельности традиционной университетской системы. Показано, что институт лекций и семинаров безнадежно устарел и не выполняет своих изначальных задач. Раскрывается феномен кризиса кафедральных профессоров и расшифровывается формула «трижды плохо» применительно к высшему образованию. Подробно рассмотрены намечающиеся решения накопившихся проблем, на основе которых осуществляется экстраполяция нарождающихся трендов и строится сценарий возможного будущего университетской системы. Обрисовываются возможности и конкурентные преимущества системы дистанционного образования.

 

По многим признакам в настоящее время в сфере высшего образования намечается настоящая революция. Похоже, что университеты в скором времени если и не начнут активно «вымирать», то, по крайней мере, утратят свои позиции. Этому есть множество причин. Причем для России ситуация усугубляется наличием негативных внутренних и глобальных трендов, которые, накладываясь друг на друга, способны породить разрушительный эффект огромной силы. Чтобы понять то, что сегодня происходит с университетской системой, надо проанализировать последние тенденции в университетской среде на фоне исторических традиций. Для этого осуществим три последовательных шага. Первый – выявим назревшие противоречия в деятельности университетов. Второй – зафиксируем намечающиеся решения накопившихся проблем. Третий – произведем простейшую экстраполяцию нарождающихся трендов и оценим картину возможного будущего. Такой подход, на наш взгляд, позволит дать максимально объемную и объективную характеристику динамики университетского сектора экономики. При этом исходной точкой отсчета для нас будет служить работа М.Барбера и др. [28–29].

Данная книга во многом является знаковой, ибо открывает дискуссию о том, что предстоит пережить высшей школе в самый ближайший период. По мнению авторов, речь идет ни много, ни мало, как о революции в университетском секторе. Однако сами авторы явно опасаются, что читатели их не поймут и обвинят в необоснованных панических настроениях. В связи с этим они на страницах своей книги дают подробный экскурс новейших технологических изменений, которые уже революционизировали многие стороны нашей жизни. Тем самым они подводят читателя к мысли, что на очереди стоит система высшего образования – и в этом нет ничего сверхъестественного.

М.Барбер и др. приводят множество фактов, которые демонстрируют неизбежность разрушительных изменений в высшей школе. Удорожание образования, снижение ценности диплома, накопленная задолженность за обучение в вузах, рост доли университетских администраторов и т.п. требуют перестройки всей системы. И это все на фоне переполнения человечества информацией. Так, число ежегодно публикуемых статей за 280 лет возросло в 4,3 тыс. раз. За 100 лет число докторов наук в США выросло в 150 раз. В какие организационные структуры можно «загнать» эту информационную и человеческую массу?

Анализ новых реалий подводит авторов книги к главному выводу. Следующие 50 лет, по их мнению, могут стать золотым веком для высшего образования: больше людей будут изучать больше областей знания на более высоком уровне, чем когда-либо раньше, и развивать крайне сложные социальные навыки, необходимые для поддержания культурного разнообразия и лидерства. Однако этот потенциал не реализуется, если сохранится ориентация на модель классического университета XX в. Вывод очень осторожный, но далеко идущий. Авторы намеренно стараются смягчать все утверждения и не драматизировать возможные сценарии будущего. Вместе с тем, по нашему мнению, ситуация складывается весьма драматичная, замалчивать которую не имеет смысла. Ниже мы попытаемся продолжить разговор о грядущей реформе высшей школы, начатый в книге [28].

 

I. Противоречия в развитии университетской системы

 

1. Кризис института лекций

 

История европейских университетов насчитывает около тысячи лет. При таком гигантском сроке существования университеты чрезвычайно мало изменились. До сих пор в вузах читаются лекции и ведутся семинары. Насколько это эффективно?

Напомним, что средневековые университеты были порождением католической церкви. Не удивительно, что и формат лекций был органически связан с церковными традициями. Историками отмечено, что мастер Иоганн Экхарт излагал свою философскую систему в проповедях; так же поступали и другие мыслители Средневековья [1, с.128]. Тем самым можно сказать, что теолог, ставший профессором философии нескольких европейских университетов, превратил проповедь в лекцию; с этого момента и до наших дней лекция проводится в форме проповеди – как священник читает проповедь с кафедры, возвышаясь над своей паствой, так и профессор читает лекцию с кафедры. Отсюда возник и сам институт университетской кафедры: получить ее – это значит получить доступ к чтению лекций с соответствующего возвышения; в России это понятие сильно мутировало и превратилось в нечто большее – в структурное подразделение университета. Разумеется, сегодня некоторые изменения в форме проведения лекции происходят за счет технических новинок (презентации, компьютер и т.п.), но они не затрагивают главного – монолога профессора среди молчаливой толпы слушателей.

Но сегодня, в век демократии и больших скоростей, люди больше не хотят слушать проповеди, следовательно, их не устраивает и формат лекций, отрицающих активный диалог и больше напоминающих череду нравоучений. Современная молодежь, начисто лишенная преклонения перед старшим поколением, не желает слушать многочасовые абстрактные объяснения – им нужен живой контакт с лектором. Как выражается Дж.Барбер, сегодня студенты требуют разговора, а не лекции [32]. «Монологовый» формат взаимодействия профессоров и студентов вызывает у последних психологическое отторжение. Более того, проведенные исследования показали, что слушателей раздражает и утомляет сам факт созерцания лектора в полный рост [3]. По всей видимости, «нависание» над студентом массивной фигуры оказывает на него дополнительное психологическое давление; гораздо лучше воспринимается человек, сидящий за столом. В этом смысле «говорящая голова» лектора на экране монитора для студента предпочтительнее живого человека, стоящего у доски или вещающего с кафедры.

Но это еще не все. Современные студенты имеют определенную ментальность, которая уже физически и физиологически не позволяет им эффективно воспринимать лекционный материал. Речь идет о так называемом клиповом сознании. Например, известный российский педагог С.Рукшин подметил, что его студенты теряют нить лекции и логические связки за 2,5–3,0 минуты [2]. При такой рассосредоточенности слушателей им бесполезно давать сложный материал – они быстро утомляются и «отключаются» [1]. Однако отметим, что клиповое сознание отнюдь не является чем-то изначально порочным, а представляет собой чисто эволюционный эффект. Лучше всех об этом сказал еще 100 лет назад Дж.Лондон, анализируя закат эпохи многотомного романа и наступление времени короткого рассказа. По его мнению, человечество уже прошло стадию детства и способно думать само; оно может думать быстрее, чем читать слово за словом то, что напечатано; ему достаточно дать суть, а остальное оно домыслит [4, с.55]. Зрелый ум современного человека протестует против медлительной процедуры лекции. «Он делает скачки от причины к следствию или от следствия к причине и выводит заключения прямо на ходу. Студент отказывается слушать профессора, который читает лекцию так, будто втолковывает ее малым детям в детском саду. Его бесит стремление длинно объяснять все, даже совершенно очевидное» [4, с.51]. За прошедшие 100 лет обозначенные тенденции усилились, скорость всех процессов многократно возросла. Именно поэтому молодежь уже не хочет читать не только толстые книги, но и длинные статьи. Она хочет получить в одном абзаце самую суть происходящих событий и излагаемой проблемы. Отсюда, собственно, и вытекает клиповое сознание, направленное на отбрасывание малозначащих деталей. Формат лекции противоречит данной установке, что и порождает у слушателей своеобразный когнитивный конфликт.

Сказанное усугубляется активным внедрением в жизнь молодежи всевозможных технических устройств – гаджетов. Для подавляющего большинства студентов мобильные устройства превратились в навязчивую потребность, которая требует почти ежеминутного удовлетворения. Данный факт приводит к тому, что студенты, попадая в стационарное состояние пассивного присутствия на лекции, достают свои смартфоны и планшеты и полностью погружаются в них. В этот момент рвется последний – визуальный – контакт с лектором, а само присутствие на лекции становится бессмысленным. Переключить внимание студентов с гаджетов на лекционный материал почти невозможно. Тем самым современный лектор оказывается в состоянии деструктивной информационной конкуренции с портативными устройствами своих слушателей. Примечательно, что если студентам запретить пользоваться гаджетами, то они начинают разговаривать между собой. Иными словами, блокировка диалога с портативным устройством запускает диалог с соседом и наоборот. Тем самым диалог с техническим средством или сокурсником представляет собой проявление механизма компенсации в условиях невозможности восприятия лекционного монолога. Если же студента лишить возможности пользоваться гаджетом и разговаривать с соседями, то он довольно быстро «отключается» и, как правило, засыпает. Таким образом, переключение внимания студента с лектора на посторонние предметы является глубинным компенсаторным эффектом, бороться с которым, скорее всего, просто бесполезно.

Есть и еще одна особенность лекции – это неудобная форма подачи новых знаний, которая содержит принципиальный технологический недостаток. Речь идет о том, что в большой аудитории кто-то воспринимает материал быстрее, кто-то – медленнее. Лектор задает определенный темп, который разделяет слушателей на три лагеря: тех, кого этот темп устраивает; тех, кто не успевает следить за всеми нюансами лекции; и тех, кому скучно из-за слишком медленного изложения темы. Сделать с этим ничего нельзя – темперамент и когнитивные способности людей не равны. Навязывание всем единого темпового рисунка передачи знаний всегда будет вызывать отторжение части слушателей. В этом смысле самостоятельное изучение материала дома гораздо удобнее, т.к. каждый человек выбирает удобный для себя темп чтения. Более того, в этом случае можно делать перерывы по своему усмотрению, можно обеспечить себе дополнительный комфорт – выпить кофе, чай, перекусить и т.п. Формат лекции не позволяет учесть подобные индивидуальные запросы.

Помимо перечисленных проблем, возникающих у студентов, институт лекций порождает комплекс проблем и у профессоров. Например, за последние десятилетия в российских вузах наметилась тенденция к разукрупнению студенческих контингентов. Так, во многих университетах появились малочисленные группы и потоки студентов. Например, в Государственном университете управления (ГУУ) и Московской школе экономики Московского государственного университета (МГУ) им. М.В.Ломоносова в 2013 г. обучались магистерские группы в составе 7 и 8 человек соответственно. Если учесть, что посещаемость студентов не является 100-процентной, то в аудитории иногда присутствует 2–3 человека. Чтение лекций при таком числе слушателей превращается в откровенный фарс. Дело в том, что проведение лекции в малочисленной аудитории порождает огромные психологические проблемы у профессора. Это связано с тем, что лекция по своей сути является публичной акцией, требующей некоторой критической величины аудитории, ниже которой мероприятие теряет смысл и перерождается в камерное выступление. Контакт с большими массами несет в себе определенную специфику, требуя от лектора изрядной доли артистизма и энтузиазма; в свою очередь массы стимулируют выступающего, придают нужный уровень напряженности монолога, формируют соответствующее энергетическое поле. Наоборот, эрозия аудитории автоматически ведет к эрозии формата лекции и снижению ее качества. Здесь уместна аналогия с выступлением артистов театра в полупустом зале или игрой футбольных команд на стадионе с незаполненными трибунами. Публичная лекция предполагает высокий эмоциональный тонус у лектора; в малых аудиториях у лектора пропадает ораторская мотивация и лекция теряет остроту. Надо сказать, что в ослабленном виде указанный эффект проявляется и для семинарских занятий, на которых сегодня в вузах зачастую присутствует лишь несколько человек.

Параллельно российские университеты продолжают борьбу за большие аудитории. Так, идет укрупнение кафедр вузов с расширением студенческих потоков, в которых читаются лекции; продолжается эксплуатация актовых залов и т.п. Однако этот тренд также таит в себе массу недостатков. В свое время по этому поводу очень точно высказался Х.Ортега-и-Гассет: «В этом помещении… голос оратора затихает в нескольких метрах от его рта. Чтобы тебя расслышали, нужно кричать. Но крик сильно отличается от речи. Он звучит иначе. Каждая фраза «выговаривается» так, что связи, делающие ее единым и гибким целым, распадаются, в силу чего каждое слово нужно четко произносить, вкладывать в пращу крика и затем, раскрутив ее, словно Давид перед Голиафом, прицельно бросать в уши аудитории. Это ведет к результату, известному любому докладчику: потере времени» [5, с.59]. Тем самым большие аудитории заставляют лектора перенапрягаться физически, создавая при этом сильный дискомфорт слушателям. Не меняет ситуацию и применение микрофона, который искажает тембр голоса, делает его более резким, вносит дополнительные шумовые эффекты и, в конечном счете, отдаляет аудиторию от лектора. Речь, пропущенная через горнило звукоусилителей, становится неестественной; на такой речи трудно сосредотачиваться, особенно на протяжении длительного времени. Кроме того, опыт показывает, что в больших аудиториях почти всегда возникает «шумовой навес», создаваемый слушателями. Можно утверждать, что в современном мире синхронизация интересов лектора и большого числа слушателей практически недостижима.

Все сказанное выше подводит к выводу, что лекции как форма подачи учебного материала утратили свою действенность и адекватность. Этот институт должен быть либо ликвидирован, либо очень сильно модифицирован. Сегодня уже говорят о товарищеском стиле обучения как альтернативе традиционной форме образования [17, с.285]. Например, Э.Тоффлер придает большое значение эксперименту, проведенному в Индии С.Митрой. Его суть состояла в том, что дети бедного индийского квартала, получившие возможность бесплатной работы за компьютером, в короткий срок прекрасно его освоили, не имея никаких инструкций, тестов и учителей [17, с.287]. Метод бесконечного диалога (экспериментирования) пользователей друг с другом и с компьютером позволяет запустить мощный процесс самообучения, который можно охарактеризовать как экспериментально-интуитивный [18]. Таким способом сегодня обучаются тысячи веб-дизайнеров, программистов, создателей видеоигр и т.п.; этим же способом в свое время происходило распространение компьютерной грамотности. Не исключено, что пришло время тиражирования этой технологии на более широкий спектр образовательных программ; формат традиционных лекций и семинаров не вписывается в новый когнитивный тренд.

 

2. Кризис института кафедральных профессоров

 

Если обратиться к истории, то можно увидеть, что на начальном этапе своего существования не только профессора, но и университеты были высокомобильными в пространстве. Например, в самом начале университеты могли свободно перемещаться из одного города в другой [1, с.301]. Так, например, нынешний Лейпцигский университет возник в результате подобного переселения. Иногда вузы меняли свое месторасположение в результате конфликтов с горожанами; в таких случаях университет прекращал лекции, а профессора покидали город, уводя с собой своих слушателей. Тем самым университет не был локализован в пространстве, он был корпорацией, способной к передвижению.

Еще большей динамичностью отличалась профессура. По образному выражению И.И.Игнатова, преподаватели «старого типа» были вечными бродягами, крайне зависимыми от того, кто их нанимает [6]. Типичным примером средневекового профессора является легендарный Т.Б. фон Гогенгейм (Парацельс) с его «стандартной» биографией: степень доктора медицины получил в университете Феррары; в 1516–1517 гг., во время венецианской войны, и чуть позже – в 1519 г., во время нидерландской войны, – он работал в качестве полевого врача; в 1524–1526 гг. – работа в Зальцбурге, а в 1526 г. – приобретение права бюргерства в Страсбурге; 1527–1528 гг. – профессор Базельского университета и т.д. [9, с.541]. Напомним, что биологическим отцом Дж.Лондона был один из таких странствующих профессоров астролог-ирландец Г.У.Чани [8, с.7]. Подобный тип взаимодействия профессоров и университетов превалировал в Америке на протяжении большей части XIX века [6]. Данный этап развития университетской системы основывался на переносе знаний мигрирующими профессорами. Однако в определенный момент стало ясно, что такая модель не позволяет развивать фундаментальную науку, требующую оседлой жизни со спокойным обдумыванием научных проблем. Реакцией на новую потребность стало введение в американских университетах статуса постоянного члена департамента, который перестает быть «вольнонаемным работником» и становится полноправным членом корпорации. Постоянные члены департамента получали статус «tenure» (буквально – «наследственное владение»). Если использовать терминологию средневековых «цеховиков», то это – полноценный «мастер» с элементами неотчуждаемых «феодальных прав» [7]. Фактически это был институт пожизненного найма.

Как ни парадоксально, но в средние века частных собственников не было. Это понятие было не применимо ни к сеньорам, ни к вассалам. Землевладелец считался не собственником (possessor), а держателем (tennens), которому земля вручена вышестоящим господином на определенных условиях [1, с.95]. Отсюда вытекал и статус «tenure», делающий профессора временным акционером университета. Иными словами, пока профессор состоит в должности, он облечен правами одного из собственников вуза; после выхода в отставку все привилегии автоматически аннулируются. Институт «tenure» освободил научного работника от страха увольнения и безработицы, что и позволило ему всецело сосредоточиться на когнитивном труде. В России также профессора долгое время были «неприкасаемыми» и пользовались всеми благами стабильной работы и жизни.

Однако в последнее время ситуация меняется. Западные университеты предпочитают нанимать преподавателей на базе временных контрактов; в России начинает формироваться система краткосрочных (годовых) трудовых договоров. Тем самым профессора снова превращаются в странствующих бродяг, ищущих временного пристанища. Данный цикл в жизни университетских профессоров от миграции к оседлости и снова к миграции воспроизводит с определенным смещением во времени цивилизационный цикл З.Баумана. В соответствии с последним мир развивался сначала благодаря кочевым народам, распространяющим знания, потом за счет оседлых народов, создающих культуру и материальные артефакты, а теперь снова за счет народов-кочевников. Отмеченное явление получило название цивилизационного зигзага и довольно точно проявляется в университетской системе, образуя схожий миграционный зигзаг [10]. Механизм такой профессиональной инверсии довольно прост: сначала профессора-кочевники распространяли знания; потом они на местах его создавали и углубляли; теперь во избежание деструктивного «накачивания» знаний их необходимо постоянно проверять и перепроверять путем обмена информацией между субъектами, народами и странами.

Отталкиваясь от сказанного, можно утверждать, что позиции кафедральных профессоров сильно пошатнулись. Данный факт требует небольшого пояснения. Дело в том, что на протяжении почти всей своей истории университеты выступали в роли хранителей знаний, получая их от профессоров почти в готовом виде. Даже в царской России профессором становился специалист очень зрелого возраста, который выходил в отставку по основному месту работы и приходил в университет передавать знания, накопленные в течение всей жизни за пределами вуза. Например, человек, получивший кафедру профессора по специальности «инженер-строитель», всю свою предыдущую жизнь ездил по стране, проектировал и строил мосты, дороги, башни и т.п. Университет для него являлся финальной точкой, в которой он мог передать молодому поколению накопленные им знания. Эта традиция частично сохранялась еще и в СССР. Так, в ГУУ в 1980-х годах кафедра вычислительной техники и кафедра программирования состояли преимущественно из военных в отставке – полковников и генералов с учеными степенями кандидатов и докторов технических наук. Их практический опыт с вычислительной техникой в рядах Вооруженных сил страны позволял им делиться этими знаниями после раннего выхода на пенсию. Таких примеров можно привести множество. Подытоживая сказанное, можно констатировать, что при такой модели организации университет реализовывал завершающую стадию цикла производства и передачи знания.

Однако XX век во всех отношениях стал особым. Это был апофеоз науки и индустрии, который позволил встроить вузы в производство. В это время университеты начали выполнять дополнительную функцию – производства знаний. Вузы оказались как бы на аутсорсинге у промышленных предприятий. Это означало, что они начали участвовать в начальной стадии цикла производства и передачи знания. Следовательно, период пребывания профессора на кафедре удлинился – он мог работать в университете в течение всей жизни. Эта тенденция охватила практически все страны, но к началу XXI века она претерпела инверсию – генерацию знаний окончательно взяли на себя крупные корпорации, а на университеты снова была возложена весьма ограниченная функция по оперативному тиражированию знаний. Сегодня разворачивается процесс отказа университетов от своих профессоров-кафедралов в пользу специалистов, приглашенных со стороны. По всем признакам этот тренд сохранится в течение многих лет, если не десятилетий.

Ситуация усугубляется еще и тем обстоятельством, что в современном мире университеты утратили монопольную власть на знание. Согласно Э.Тоффлеру, в информационную эпоху многие рыночные структуры теряют власть, и начинается передел мира [11]. Данный тезис в наиболее полной мере применим к университетам. Так, в эпоху Средневековья университеты были в привилегированном положении: желающий получить знания вынужден был идти к ним, ибо знания были только у них (профессора, книги, библиотеки, лаборатории). За пределами университета добыть знания было почти невозможно. Сегодня лекции университетских профессоров уже не обладают прежней ценностью, ибо все, что в них рассказывается, можно прочитать в свободном доступе в Интернете. Обесценились и университетские библиотеки, ибо нужные сведения люди могут оперативно получить опять-таки в Интернете. А оторванность вузов от производственных структур делает информационный тезаурус профессоров еще более скудным и неинтересным.

Последнее обстоятельство отчасти проявлялось и раньше. Например, достаточно вспомнить Г.В.Лейбница, который категорически отказался от карьеры университетского профессора в Альтдорфе. Ему уже тогда казалось недостойным «сидеть и вертеться на одном месте, как ключ в замке»; он жаждал более широкого поприща [16, с.107]. Сегодня университетская карьера еще менее привлекательна, чем во времена Лейбница; все важнейшие разработки делаются либо в специализированных государственных лабораториях, либо в корпорациях. К сказанному следует добавить повсеместное падение доходов профессоров. Напомним, что в Средневековье доходы немецкой профессуры были таковы, что даже породили поговорку: «он может жить как профессор» [16, с.89]. Сегодня заработки кафедральных профессоров являются порой просто смехотворными.

Весь предыдущий экскурс был сделан с одной целью – показать истоки и причины невостребованности академических профессоров. Глубина назревших противоречий настолько велика, что преодолеть сложившееся положение дел можно только путем кардинальной перестройки всей системы высшего образования.

 

3. Кризис старой парадигмы обучения: формула «3xП»

 

Помимо неадекватности источника знаний (профессоров) и формы обучения (лекций) современная система грешит еще, по крайней мере, тремя недостатками, которые выражаются формулой «3xП», т.е. «трижды плохо». Данная формула восходит к профессору Стэнфорда С.Труну, который поставил жесткий диагноз традиционным университетам – «долго, неэффективно, дорого» [3]. Иначе говоря, плохо по цене, плохо по срокам и плохо по качеству – «3xП». Рассмотрим подробнее все три составляющие этой формулы.

Начнем с цены. Сегодня стоимость обучения в таких университетах США, как Гарвард и Принстон, составляет примерно 60 и 50 тыс. долл. в год соответственно (с учетом проживания в кампусе). Это означает, что диплом бакалавра стоит более 200 тыс. долл. плюс еще более 100 тыс. долл. за диплом магистра. Такие суммы может выложить далеко не каждый; если же ее нет, то ее можно взять в кредит, а это означает, что дипломированный магистр в начале своей трудовой карьеры имеет долговой «хвост» в размере одной трети миллиона долларов; сегодня совокупный долг студентов и выпускников вузов всего мира составляет примерно 1 трлн. долл. [23]. Учеба в государственных вузах обходится дешевле, но из-за политики экономии и урезания бюджета цены в них растут еще быстрее, чем в частном секторе [12]. В любом случае диплом университета с задолженностью серьезно ограничивает свободу выбора работы. Чтобы расплатиться с кредитом, нужно устроиться на высокооплачиваемое место, лучше в крупной стабильной компании, а о предпринимательстве на долгие годы забыть. Более того, даже если человек не доволен своей работой, он все равно должен продолжать «тянуть лямку», чтобы не нарушать график погашения кредита. В России цены на порядок ниже, как, собственно, и доходы населения, так что в целом ситуация оказывается примерно такая же, как в США.

Подобное положение дел заставляет все большее число людей всерьез задуматься о том, за что они платят такие баснословные деньги. Некоторые специалисты задаются сакраментальным вопросом [12]: разве нельзя получать знания менее дорогостоящими способами, например, читая книги самостоятельно или записавшись на заочные онлайновые учебные курсы? Особенно остро стоит вопрос об очном присутствии в вузе и проживании в кампусах. Опыт показывает, что студенческая жизнь в кампусах чревата повышенными рисками пьянства, наркомании и хаотичного секса, тогда как непосредственные контакты с профессорами все равно являются строго дозированными и не дают нужного эффекта. Одновременно с этим имеются вопиющие факты, свидетельствующие, что «познавательная квинтэссенция» на самом деле не такая уж дорогая. Например, в 2013 г. Технический университет Джорджии в Атланте предлагал магистерский курс по специальности «Сomputer Science»: обучение в кампусе стоило 45 тыс. долл., а по Интернету – 7 тыс. [13]. Насколько оправданной является переплата за знания в 6 раз? Похоже, что такой вопрос уже является риторическим.

Теперь о сроках обучения. Эксперты все более настойчиво артикулируют следующий вопрос [12]: неужели для достижения успеха в жизни, нужно потратить более 16 лет жизни на академическое совершенствование? Более того, эксперты предельно жестко подходят к тому, что вообще имеет смысл изучать в университетах. Как правило, все сходятся во мнении, что серьезных усилий требуют только медицинские, инженерные и некоторые естественнонаучные специальности. Вложения времени и денег в эти дисциплины можно считать оправданными и относить к категории инвестиционных, а вложения в большинство других специальностей – к потребительским; некоторые аналитики сравнивают учебу по таким направлениям с вечеринкой длиной в 4 года [12]. По мнению С.Труна, идея диплома состоит в том, что вы тратите несколько лет на получение знаний, которыми будете пользоваться на протяжении всей карьеры. Но сегодня люди так часто меняют род занятий, что эта модель уже несостоятельна [3]. Срок работы по полученной специальности может быть недостаточно большим, чтобы позволить окупить длительный срок обучения в университете.

Но и это еще не все. Современные методики оценки эффективности вложений в образование предполагают учет упущенных (альтернативных) возможностей [14]. Если речь идет об альтернативной деятельности в качестве наемного работника, то высшее образование в большинстве случаев оказывается обоснованным. Однако ситуация радикально меняется, когда рассматривается альтернативная деятельность в качестве предпринимателя. Для этой категории лиц самым важным является плодотворная идея. И если она пришла молодому человеку в голову, то самое правильное – сразу попробовать ее реализовать; задержка в несколько лет для задуманного дела становится фатальной. Так, компании «Facebook», «SpaceX», «Halcyon Molecular», «Microsoft», «Apple», а также ряд других революционных технологий современности были созданы людьми, отказавшимися от дальнейшего образования по той причине, что у них были идеи, которые не могли ждать, пока они получат дипломы [12]. Таким образом, длительное образование входит в прямое противоречие с предпринимательской инициативой.

Теперь о качестве и адекватности высшего образования. Это давняя дискуссия. Достаточно вспомнить, что еще более 80 лет назад Х.Ортега-и-Гассет выступал против того, чтобы научное исследование было первичной функцией университета [5, с.92]. В первую очередь, по его мнению, университет должен делать из среднего человека культурную личность [5, с.91]. Сегодня этот полемический дискурс воспроизводится на новом витке развития университетской системы. Эксперты утверждают, что классическое образование подходит только тем, кто желает стать преподавателем или ученым; оно формирует набор академических и аналитических навыков, по большей мере не связанных с практическими реалиями жизни [12]. Сегодня учеба в вузе представляет собой процесс приобретения «знаний ради самих знаний», получения доступа «к инструментам, облегчающим понимание общества» [12]. Такие навыки в большинстве случаев оказываются избыточными, невостребованными, следовательно, неэффективными. Еще в конце 1960-х годов в Денвере (США) был организован своеобразный «рынок рабов» – ярмарка университетских вакансий [13]. Уже тогда на этом рынке был распространен феномен «избыточной квалификации», когда претенденту на рабочее место отказывали в нем по причине того, что он для него слишком хорош. Уже в 60-х годах имело место массовое перенакопление знаний, сегодня эта тенденция многократно усилилась благодаря сохраняющимся академическим традициям университетов. Продолжать плодить специалистов с избыточными академическими компетенциями – это значит увеличивать безработицу среди интеллектуалов.

В связи с этим в широких кругах населения растет неудовлетворенность тем, чему учат в университетах. Сегодня уже всем совершенно ясно, что в течение следующих нескольких десятилетий мир будет становиться все более хаотичным и непредсказуемым. В этих условиях людям необходимо культивировать ментальную гибкость, психологическую устойчивость к внешним воздействиям и профессиональную адаптивность в условиях конъюнктурных сдвигов на рынке. И университетское образование должно помогать в этом. Однако именно это пока отсутствует в работе современных вузов. Критики современной системы высшего образования не без основания утверждают, что она не направлена на формирование в людях таких качеств, как гибкость, устойчивость и адаптивность [12]. А если выпускник вуза не обладает этими качествами, то зачем так долго учиться, и почему так высока плата за обучение?

Все изложенное выше позволяет охватить шесть основополагающих элементов современной университетской системы: кто учит; кого учат; чему учат; как учат; сколько (по времени) учат; за сколько (денег) учат. Как было показано, все эти элементы имеют серьезные изъяны. Можно ли их исправить?

 

II. Новые подходы к решению назревших проблем

 

1. Новые реалии системы дистанционного обучения

 

Кризис нынешней системы университетского образования вызван технологическими сдвигами. По мнению экспертов, Интернет-революция идет в ногу с когнитивной революцией [19]. Сегодня уже можно говорить о нескольких вполне сформированных элементах новой образовательной реальности – дистанционном образовании (ДО).

Первым элементом являются Интернет-программы, которые выступают в двух ипостасях – Интернет-материалов и онлайн-курсов. Интернет-материалы представляют собой материалы к курсу, выложенные на соответствующем сайте. Это, как правило, сама программа и прилагающиеся к ней книги, учебники, статьи и дополнительные тексты; все материалы представлены в электронном виде и могут свободно скачиваться с сайта для последующей домашней проработки. Онлайн-курсы (вебинары) персонифицированы и представляют собой «говорящую голову» лектора, который излагает учебный курс. Доступ к Интернет-программам, как правило, позволяет полностью овладеть предлагаемой учебной дисциплиной.

Сегодня разворачивается серьезная борьба двух стратегий университетов в отношении Интернет-программ. Первая основана на платном характере доступа к указанным материалам. Так поступают, в частности, немецкие вузы, которые предлагают Интернет-курсы только тем студентам, которые оплатили свое очное обучение. Такие студенты получают пароль для доступа к цифровым материалам курса. Подобная политика имеет глубокие правовые корни. Дело в том, что материалы (статьи, книги), как правило, защищены копирайтом издательства, который разрешает их копирование лишь в малых масштабах для ограниченных групп пользователей; выставлять в свободном доступе такие тексты запрещено. Вторая стратегия основана на бесплатном характере доступа к материалам. Так поступают в основном американские университеты. Однако здесь уже имеются серьезные экономические и правовые коллизии. Материалы к лекциям можно снабдить подробным списком литературы, однако свободный доступ к данным изданиям университет не всегда может предоставить. Дело в том, что вуз сам платит не только за подписку на журналы, но и за использование его студентами и преподавателями электронной версии журналов. Стоимость таких подписок растет, и университеты от них начинают отказываться. Например, Технический университет Мюнхена отказался от подписки на математические журналы издательства «Elsevier». В таких случаях вуз не может выставлять даже те материалы, которые были опубликованы его профессорами. Пытаясь преодолеть возникшую коллизию, руководство Принстона запретило своим сотрудникам передавать кому бы то ни было права на распространение электронных версий своих работ. По мнению Э.Хеберле, это открытое объявление Принстоном войны издательствам, которое следует воспринимать в качестве шага исторического значения [13]. Тем самым академические традиции пришли в прямое противоречие с потребностями дистанционной системы образования.

Вторым элементом новой модели Интернет-образования служит мощная система тестирования знаний студентов. После введения практики обнародования Интернет-программ университеты достроили их для своих клиентов, разработали системы домашних заданий и сдачи экзаменов по ним. По мнению экспертов, проблемы надежности экзаменов не существует; фактически она была технически решена еще задолго до появления бесплатных курсов [13]. Например, в основе дистанционного обучения университета «Udacity» лежит перманентное тестирование: слушатели проходят мини‑опросы каждые 5–10 минут урока. Тесты могут быть самыми разными: быстрый подсчет, выбор правильного варианта ответа, написание пары строчек компьютерного кода. Ответы автоматически оцениваются; если решение правильное, то студент двигается дальше, если нет – пробует пройти тест снова [3]. Современные системы экзаменационного тестирования настолько тонко настроены, что «проскочить» их случайным образом невозможно. Например, фиксируется время ответа на вопрос; если время недостаточно для прочтения вопроса и ответа на него, то система делает заключение, что ответ получен «наобум» и не засчитывает его. Во многих случаях тестовая система адаптируется к студенту: если он дает быстрые и правильные ответы, то система генерирует более сложные задания, решение которых быстрее приведет к сдаче экзамена; в противном случае студент получает более примитивные задания, что уменьшает шансы на успешное прохождение теста. К настоящему моменту уже достаточно далеко продвинулись технологии, предполагающие как живой, так и асинхронный форматы общения; проработаны форматы общения студентов друг с другом, в том числе при выполнении групповых заданий; отработаны технологии проверки выполнения заданий студентами друг у друга [13]. Имеются достижения и в идентификации удаленного пользователя. Например, тестовой программой производится проверка личности путем распознавания манеры нажатия на клавиши; для этого используется время (в миллисекундах) между нажатиями и продолжительностью удержания клавиши нажатой [13]. Подобные нововведения привели к появлению виртуальных наставников (тьюторов) и «менторских сетей», а некоторые эксперты полагают даже, что через какое-то время процесс обучения можно будет контролировать с помощью нейроинтерфейсов [19].

Развитие ДО порождает третье новое явление Интернет-образования – «паспорт компетенций», представляющее собой совокупность изученных студентом дисциплин, которые он успешно сдал с помощью Интернет-тестов и имеет подтверждающий сертификат. П.Лукша считает, что «паспорта компетенций» вскоре начнут теснить обычные дипломы [19]. Действительно, сегодня некоторые вузы переходят к практике зачетов некоторых дисциплин учебного курса, сданных в «чужих» Интернет-программах. Например, Фрейбургский университет в Германии начал признавать некоторые курсы «Coursera» как собственные внутренние экзамены [13]. В России на такую систему перешла Высшая школа экономики (ВШЭ). В результате подобных соглашений генерируется мощный эффект замены одного вуза другим с непредсказуемыми последствиями.

В качестве четвертого элемента Интернет-образования выступают так называемые «биржи талантов» – новый инструмент инвестиций в образование и в таланты. Типичным примером этого явления выступает американский проект «Upstart», представляющий собой площадку, на которой встречаются инвесторы и талантливая молодежь. Работа биржевого механизма строится на простой схеме: молодой человек запрашивает у инвестора на свое образование определенную сумму и если получает ее, то впоследствии платит своему благодетелю процент с дохода. По мнению экспертов, это новый способ повышения личной капитализации и социальный лифт для одаренных людей из небогатых семей [19].

Пятым элементом новой системы выступает механизм самостоятельного планирования учениками своей образовательной траектории [19]. Это новое явление непосредственно вытекает из специфики онлайн-обучения, когда вся программа может быть собрана из курсов разных университетов. При этом у студента есть довольно большая свобода в выборе дополнительных дисциплин, сроках их освоения и т.п. Помимо этого, пользователями онлайн-курсов могут быть и опытные профессионалы, которые хотят углубить свои знания в определенных областях, тем самым продлевая свою образовательную траекторию.

Сегодня уже можно говорить о том, что рынок онлайн-обучения уже в своей первоначальной форме сложился и претерпевает первичную структуризацию. Пока это происходит путем создания специальных образовательных платформ в виде Интернет-площадок, на которых представляются разные курсы различных университетов. За каждым таким стартапом стоят определенные институциональные игроки университетского рынка. Например, Гарвард и Массачусетский технологический институт (МТИ) создали платформу «edX»; Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл и Джорджтаунский университет поддерживают стартап «2Tor»; Стэнфордский, Мичиганский и Пенсильванский университеты поддерживают платформу «Coursera». Последняя интенсивно расширяет число своих вузов-партнеров, за счет чего увеличивает разнообразие своего контента; сегодня «Coursera» предлагает более 400 курсов, предоставленных ведущими образовательными учреждениями мира. Основатели этих проектов тесно сотрудничают с вузами при принятии решений о том, какие курсы преподавать дистанционно, как их преподавать и как улаживать щекотливые вопросы аттестации, сдачи зачетов, защиты дипломов и борьбы с плагиатом [3]. В целом же, по некоторым оценкам, в системе массовых открытых онлайн-курсах уже зарегистрировано 7 млн. студентов в мире из их общего числа в 100 млн. [20]. Один только МТИ уже в течение нескольких лет предлагает в Сети примерно 2 тыс. бесплатных курсов на шести языках при поддержке американских фондов [13].

Интересно, что на рынке онлайн-обучения помимо признанных университетов появляются новые и довольно агрессивные участники. Например, хрестоматийным стал случай с профессором С.Труном, которому руководство Стэнфорда разрешило выписывать слушателям, окончившим его онлайн-курс, дипломы не от имени Стэнфордского университета, а от своего личного имени – как от частного лица. В ответ на это С.Трун с помощью компании «Google» подготовил курс, разработал механизмы проверки работ. В итоге из 160 тысяч слушателей С.Труна сертификат о прохождении курса получили 20 тыс. студентов. На основании этого опыта С.Трун основал свой собственный университет – «Udacity» [13]. Сегодня «Udacity» предлагает 11 курсов по таким предметам, как программирование, статистика и математика. Сам С.Трун ведет семинар по программированию робокаров; в качестве лекторов у него выступают преподаватели из таких вузов, как Ратгерский университет, университеты штатов Виргиния и Юта, а также эксперты из корпоративного сектора. Сейчас «Udacity» ведет работу над преподаванием гуманитарных дисциплин [3]. До недавнего времени университет С.Труна старался не иметь дело с именитыми университетами. Это позволяет его прямому конкуренту – стартапу «Coursera» – быстрее расширять свою образовательную программу благодаря поддержке ректорского корпуса [3]. Однако в любом случае наличие на рынке такого конкурента, как университет «Udacity», служит мощным акселератором развития онлайн-образования.

Сегодня уже можно с полным основанием говорить о сосуществовании двух типов университетского образования – традиционного (очного) и дистанционного (виртуального). Теперь на первое место выходит вопрос о том, какой из этих двух секторов станет определяющим в ближайшие десятилетия.

 

2. Финансовая модель дистанционного обучения, глобализация и эффект масштаба

 

Предполагаемое доминирование сектора ДО напрямую зависит от эффективности его финансовой модели в сравнении с ее традиционным аналогом. Рассмотрим этот вопрос подробнее, для чего достаточно провести самый поверхностный анализ четырех составляющих новой модели.

Стоимость обучения. Сегодня уже вполне оформилась модель зарабатывания денег вузами на ДО. Доступ к онлайн-курсам и учебным материалам для всех является свободным и бесплатным. Однако после изучения таковых встает задача получения диплома или сертификата. Именно в этот момент взимается плата – регистрационный взнос, экзаменационный взнос и т.д. [13]. Тем самым оплата производится не за весь цикл обучения, а только за его конечную стадию – контроль знаний и их символическое подтверждение (диплом).

Как дорого все это может стоить? С.Трун планирует, что его университет «Udacity» в будущем будет брать символические суммы – например, 100 долл. за степень магистра [3]. Для сравнения укажем, что это примерно в 100 раз дешевле российских и в 1000 раз американских магистерских программ. Например, в Российской экономической школе (РЭШ) цена магистерской программы составляет 20 тыс. долл., а в Принстоне и Гарварде – 100–120 тыс. долл.

Подчеркнем, что приведенная сумма в 100 долл. не является фантастической. Например, если весь магистерский курс состоит из 20 курсов (дисциплин) и каждый из них обходится слушателю в несколько долларов, то в итоге вся стоимость обучения вполне укладывается в означенные 100 долл. Такая выгода для учащихся находится за пределами досягаемости для традиционной системы университетского образования.

Не исключено, что доступ к онлайн-курсам со временем тоже станет платным, однако это будет опять-таки чисто символическая сумма. Например, можно представить, что доступ к курсу может быть открыт за плату в 1 долл.

Эффект масштаба. Как же обеспечить такую низкую цену? Работоспособной новую модель делает неведомый доселе эффект масштаба. Иллюстрацией такового служит ставший классическим случай профессора Стэнфорда С.Труна – он объявил запись на бесплатный онлайн-курс, посвященный искусственному интеллекту, и в течение нескольких недель к нему записалось 160 тыс. студентов [13]. По подсчетам самого С.Труна, в ходе указанного экспериментального курса его прослушало больше студентов, чем за предыдущие 20 лет, что он преподавал в обычных аудиториях [3]. Сегодня такие цифры являются не исключением, а скорее правилом. Например, в МТИ на курс по электронике записалось 155 тыс. чел.; это больше, чем число всех выпускников МИТ за его 150-летнюю историю [23].

В основе подобного эффекта лежит информационная природа образовательных услуг, которая, собственно, и делает эти услуги масштабируемыми. При этом эффект масштаба здесь понимается одновременно в двух контекстах. Первое понимание является традиционным для экономической теории и предполагает рост эффективности производства по мере роста его масштаба. Вторая трактовка восходит к Н.Талебу, который под масштабируемостью понимает способность некоего экономического результата непропорционально сильно усиливаться (масштабироваться) без эквивалентных затрат [22]. В данном случае мы сталкиваемся с рафинированным проявлением эффекта масштабирования – учебные материалы, однажды написанные и выложенные на сайте университета, могут обслуживать почти неограниченное число пользователей; онлайн-курс может смотреть хоть миллиард человек одновременно. Иным словами, ДО запускает механизм, когда единоразовые затраты труда профессора могут многократно приносить экономический результат. Данный момент ставит дистанционную форму образования вне конкуренции.

Рентабельность обучения. Эффект масштаба ДО открывает фантастические возможности увеличения коммерческой выгоды. Например, в вышеприведенном примере с набранной С.Труном аудиторией слушателей в 160 тыс. чел. плата в 1 долл. за доступ к курсу означает 160 тыс. долл., что затмевает все предыдущие коммерческие успехи традиционной формы образования. Очевидно, что из такой суммы хватит денег и университету, и профессору, причем по самому высокому тарифу. Даже если предположить, что плата взимается только со слушателей, успешно сдавших курс, то и в этом случае сумма будет сопоставимая. При стоимости в 3–4 доллара за тест и при числе успешно прошедших его в 23 тыс. чел. в случае курса С.Труна получим 65–90 тыс. долл., что опять-таки лежит за пределами обычных финансовых моделей образования. В связи с этим неудивительно, что уже сейчас лекторы университета «Udacity» получают за курс 5–10 тыс. долл. [3].

Такая система вносит очень серьезные коррективы в работу университетов, которые идут по двум направлениям: во-первых, становится все больше дифференциация между профессорами; во-вторых, растет дистанция между преподаванием и исследовательской деятельностью. Поясним сказанное.

Уже сейчас есть профессора-звезды, которые известны во всем мире и публикуют свои бесплатные курсы. Такие профессора могут получить от университета свои комиссионные за имя, за общий контроль над курсом и за регулярное обновление его материалов; администрирование же курсов, как правило, возлагается на низкооплачиваемых ассистентов и супервизоров. При этом система пожизненного профессорского контракта становится невыгодной и постепенно отмирает. Параллельно идет процесс увеличения рентабельности преподавания по сравнению с исследованиями [13]. Тем самым профессорская элита получает доступ к колоссальным гонорарам, тогда как остальная профессура маргинализируется; в числе маргиналов оказываются и исследователи.

Уже сегодня есть факты о поразительной популярности и прибыльности нового бизнеса. Так, лекции Салмана Хана из «Khan Academy» посмотрели 268 млн. раз; для сравнения: хит Мадонны «Like a Prayer» – меньше 5 млн. раз. Учитель английского языка в корейском «Megastudy» в 2011 г. заработал 2 млн. долл. [23].

Напомним, что в свое время Д.Норт выдвинул идею о том, что одним из фундаментальных преимуществ экономической культуры Запада является система обезличенного обмена [21, с.190]. Такая система колоссально сократила трансакционные издержки и ускорила все деловые операции. Сегодня похожий процесс разворачивается в сфере высшего образования, где происходит тотальная деперсонализация взаимодействий субъектов – студенты, преподаватели и администраторы могут заключать и выполнять контракты, не видя друг друга и не приходя друг с другом в непосредственный контакт. Результат тот же – трансакционные издержки невероятно сокращаются. Более того, сокращаются еще и производственные издержки, что усиливает все преимущества ДО.

Масштабы инвестирования. Сопротивляться описанным тенденциям невозможно. Бизнес-круги видят открывающиеся возможности и стараются «оседлать» новый образовательный тренд. Уже сегодня разворачивается борьба между «революционерами» и «консерваторами». В состав революционеров попадают представители ИТ-сферы, крупный бизнес, прогрессивные университеты, молодые внеуниверситетские исследователи, «сознательные» родители, в состав консерваторов – академическая элита, «средние» преподаватели и родители-консерваторы [19].

Серьезность намерений «революционеров» может быть проиллюстрирована следующими цифрами. Так, стартап «2Tor» привлек 90 млн. долл. от венчурных инвесторов [3]; Гарвард инвестировал в бесплатные курсы 60 млн. долл. [13]; венчурные капиталисты из «Charles River Ventures» вложили в стартап «Udacity» 5 млн. долл. [3]. Гарвард идет на такую меру – при найме профессора дает ему ставку программиста с окладом более 50 тыс. долл. в год [13]. По данным «Eduson», в 2013 г. действовали следующие платформы, направленные на онлайн-обучение, с объемом привлеченных средств: «Lynda» – 103 млн. долл., «2tor» – 90,8, «Coursera» – 65, «Minerva» – 25, «Udemy» – 16, «Straighter Line» – 10, «Khan» – 5, «Iversity» – 1,7. Тем самым можно говорить о полноценном рынке стартапов по предоставлению универсальных онлайн-курсов (не относящихся к бизнесу). Параллельно команда «Eduson», специализирующаяся на бизнес-курсах, запустила более 20 стартапов, создав тем самым еще один сегмент рынка. При этом топ-менеджеры «Eduson» привлекли более 48 млн. пользователей (в основном из США, Бразилии и России) и заработали более 130 млн. долл. для своих компаний [23].

Сегодня за освоение дистанционной формы обучения взялись Гарвард и Массачусетский технологический институт. По мнению экспертов, это является индикатором серьезности разворачивающихся процессов [13]. Уже сегодня 96% всех университетов США предлагают хотя бы один онлайн-курс [23]. Кстати говоря, российские вузы также подключаются к новой системе. Например, в платформе «Coursera» присутствуют такие вузы, как ВШЭ, разместившая 12 курсов, и Московский физико-технический институт (МФТИ), презентовавший 2 курса [26].

Глобальные университеты. «Включение» эффекта масштаба ДО представляет собой очередной шаг процесса глобализации мировой экономики. Если раньше глобализация в большей степени затрагивала материальное производство, то теперь она начинает распространяться на непроизводственную сферу, в частности, на высшее образование. Дистанционное образование позволяет университетам «всасывать» колоссальные массы студентов, свидетельствуя о закреплении ситуации «образовательного империализма» с сопутствующим ей возникновением в перспективе феномена «университета для миллиарда» (в смысле численности учащихся) [19]. Это означает, что в обозримом будущем можно ожидать радикальной реструктуризации университетского ландшафта. Скорее всего, это будет очень небольшое число университетов на весь мир, но эти университеты будут глобальными, обслуживающими буквально по полмиллиарда студентов. Такое положение дел не должно удивлять. Например, нас не удивляет, что в мире есть всего 6–7 самолетостроительных концернов – американский «Boing», европейский «Airbus», бразильский «Embraer», канадский «Bombardier», китайский «AVIC», российская «ОАК». Эти несколько компаний обслуживают весь мировой рынок гражданской авиапродукции. Теперь пришел черед университетов.

Скорее всего, в числе лидеров окажутся англоязычные университеты-гранды – Гарвард, МТИ, Стэнфорд, Принстон, Беркли, Оксфорд, Кембридж и т.п. Эксперты сходятся в том, что эти вузы будут самыми быстрыми и самыми глобальными [13]. Правда, сегодня уже задается вопрос о том, что будет с образовательным рынком, если, например, в мире каждый год будет выпускаться 1 млн. специалистов с дипломом Гарварда? Ответа пока нет, однако это не отрицает новой диспозиции сил на рынке.

 

3. Интеграция университетов и компаний

 

Система ДО во многом является слишком радикальной, и пока до конца не понятно ее будущее. Вместе с тем уже сегодня есть некие промежуточные, паллиативные формы образования. Основным трендом здесь является интеграция университетов с различными корпорациями. Наверное, наиболее яркий пример тому дают передовые вузы России. Здесь следует упомянуть институт базовых кафедр (создаются сторонними организациями), который сегодня активно возрождается. Например, в Финансовом университете при Правительстве РФ имеется 15 таких кафедр, что составляет 18% от их общего числа. Тем самым вуз стремится «слиться» с реальными рыночными структурами, чтобы получить плацдарм для практической подготовки студентов; в противном случае он становится неинтересен учащимся.

Еще более радикальный опыт накоплен МФТИ, в котором практикуется следующая схема обучения студентов: первые два года им читаются базовые научные курсы (физика, математика), в которых сотрудники вуза за предыдущие годы обрели изрядное мастерство; после этого студенты «распределяются» по базовым кафедрам и там они уже не столько учатся, сколько реально работают в соответствующих высокотехнологичных компаниях. Такая схема предопределена тем обстоятельством, что больше двух лет студенты, как правило, просто не выдерживают отвлеченного от жизни обучения; любая попытка продолжить теоретическую подготовку приведет к тому, что они просто прекратят вообще что-либо делать. Часто попытка углубить те или иные научные разделы приводит к обратному результату – студенты забывают все предыдущие знания и окончательно теряют когнитивные навыки. «Погружение» их в реальную работу компаний становится для них настоящим спасением – они обретают вкус к инновационной деятельности, применяют и уточняют свои знания. Тем самым некоторые вузы уже молчаливо признают тот факт, что слишком длительное обучение является деструктивным.

В рассмотренной практике базовых кафедр в полной мере проявляется отход вузов от обычных академических кафедр и лекционной формы обучения. Следующим шагом является переход на ДО. При этом в новой системе остается под вопросом практика вовлечения студентов в реальные проекты.

 

III. Прогнозные экстраполяции

 

1. Надвигающийся апокалипсис

 

Возникшие новые тренды в системе высшего образования, порожденные современными Интернет-технологиями, ставят под угрозу многие традиционные отношения в обществе. Масштаб надвигающихся преобразований таков, что почти все эксперты в один голос говорят о социальной революции, сравнимой с появлением печатной книги [20]. Чего же конкретно следует ожидать?

Во-первых, будет продолжаться беспрецедентное расширение рынка ДО. По оценкам Я.И.Кузьминова, если сохранятся сложившиеся тренды, то уже к 2020 году абсолютное большинство студентов, 70% старшеклассников и до миллиарда взрослых станут клиентами этой системы [20]. Согласно прогнозу портала «Eduson.tv», к 2017 году классы будут состоять не из 25, а из 25 млн. учеников [23]. В эту систему будет вовлечено больше половины людей старше 60 лет, которые будут учиться и переучиваться. Расширение рынка будет поддерживать тот факт, что к 2025 году около 1 млрд. жителей Азии станут горожанами, захотят учиться, но у них не будет возможности уехать на несколько лет учиться за большие деньги. Более того, есть основания полагать, что сама попытка построить столько университетов из стекла и бетона является иррациональной и бесперспективной. Например, чтобы удовлетворить спрос на высшее образование в Индии надо дополнительно построить более 50 тыс. кампусов. Единственной разумной альтернативой такой акции является всемерное развитие ДО. Похоже, что такая замена это отнюдь не утопия. Так, за 10 лет после открытия МТИ своих онлайн-курсов число их посетителей достигло 125 млн. чел. [32].

Во-вторых, возрастет ответственность студентов за свое образование. Уже к 2023 г. диплом студента будет собираться их разных курсов разных университетов и платформ – как конструктор из кубиков LEGO. Соответственно у каждого студента будет свой личный образовательный трек из разных предметов [23]. Такая свобода должна «включить» новую мотивацию у учащихся, когда они уже не будут получать готовый образовательный «комплект» (вузы, дисциплины, сроки и т.п.); они получат возможность его корректировать в разных направлениях.

В-третьих, произойдет колоссальное укрупнение игроков рынка высшего образования с одновременным уменьшением их числа. Это будет прямым следствием эффекта масштаба и нового этапа глобальной конкуренции. Уже сегодня все понимают, что курс, разработанный, например, Гарвардом, по определению является самым передовым и, по всей вероятности, лучшим; конкурировать с признанным лидером путем составления своих доморощенных курсов обычные вузы просто не смогут. Помимо того, даже если какой-то вуз и сумеет создать нечто лучшее, чем Гарвард, то его, скорее всего, просто не заметят – бренд Гарварда его просто затмит.

Сегодня никто не знает, сколько будет глобальных университетов в мире. Об этом можно спорить – 10 или 30? Но вряд ли больше. Согласно прогнозу «Eduson.tv», к 2025 году Гарвард откроет 500 представительств по всему миру с действующими 5 тыс. учебными центрами [23]. Такой размах глобализации вуза отрицает наличие даже нескольких десятков глобальных игроков в мире; вероятнее всего, это будет десяток самых передовых и брендовых университетов.

В-четвертых, произойдет разорение всех вузов, которые не войдут в пул ведущих университетов системы ДО. Масштаб катастрофы трудно представить, ибо речь идет о целой отрасли экономики. По прогнозам «Eduson.tv», к 2028 году 50% американских вузов закроется [23]; в других странах, не имеющих таких глобальных чемпионов, как Гарвард, эта цифра будет стремиться к 100%. При этом скорость процесса «испарения» вузов будет огромной. По всем прикидкам, уже через 20 лет мы станем свидетелями совершенно другого университетского ландшафта.

Отдельного вопроса заслуживает тема национальных систем образования. Например, насколько она будет зависима от глобальных университетов? Уже сегодня ясно, что возможность получить приличное образование от мировых брендов за невысокую плату упирается в хорошее знание английского языка. Однако языковой барьер не так уж непреодолим, но главное не в этом. Уже сегодня говорят о том, что ведущие вузы стран, не имеющих в своем арсенале глобальных университетов, будут играть в основном роль операторов иностранных вузов-лидеров. Иными словами, они будут не разрабатывать свои оригинальные курсы и программы, а лишь адаптировать курсы и программы глобальных университетов к своей аудитории и своей экономической специфике. Это означает, что миссией местных вузов будет урезание-расширение «чужих» передовых программ и их перевод на местный язык. В этом смысле национальные передовые вузы будут представлять собой филиалы глобальных университетов, вернее, их аффилированные продолжения. Таких вузов-адаптаторов будет очень немного. При этом надо понимать, что такое положение дел является переходной стадией становления нового рынка; со временем число национальных вузов-адаптаторов будет уменьшаться с перспективой их полной нуллификации.

Все это будет иметь следствием высвобождение массы профессоров. Об этом тренде мы уже упоминали; к сказанному добавим, что согласно прогнозу, представленному в «Атласе новых профессий» Московской школы управления «Сколково», профессия лектора попадает в разряд умирающих, причем полностью умрет она уже к 2020 г. По мнению авторов прогноза, лекторы должны давать учащимся уникальный опыт, который им по-другому не получить. В связи с этим в будущем лекции будут читать только те, кто либо обладает уникальными знаниями и опытом, либо имеет высокий артистизм и умение обращаться с аудиторией [25]. Понятно, что такие требования превращают профессию лектора из массовой в уникальную. Если и можно говорить, что данная профессия сохранится, то лишь в том смысле, что это будет уже нечто качественно иное с набором иных компетенций и функциональных опций.

Описанные грядущие изменения рынка высшего образования являются поистине революционными, а потому несут в себе огромный разрушительный потенциал. Речь идет о полном переформатировании отрасли образования, международных отношений, системы взаимодействия вузов, их выпускников и предпринимателей. По всей вероятности, будет существенно «отодвинуто» государство от процесса регулирования образовательных стандартов. Тем самым грядет множество экономических, правовых и политических коллизий; возможность их эффективного и безболезненного решения пока под вопросом.

Сегодня ясна лишь общая идеология: отныне университеты не являются лучшими агрегаторами информации; эту роль узурпировали специализированные Интернет-сайты. Представление об университете как физическом месте (аудитории, лаборатории, библиотеки) устарело. На место кампусов придут новые сетевые университеты, которые будут делиться друг с другом лабораториями, библиотеками и т.р. В этом смысле они не будут самодостаточными. Вместо кампусов возникнет так называемое сетевое облако, в котором студенты будут заниматься не потреблением знания, а его протреблением, т.е. одновременным производством и потреблением. Есть представления и о том, что все это будет реализовано на основе концепции «фримиум», сочетающей в себе бесплатные (общие курсы) и платные (услуги премиум-класса по адаптации курсов к конкретному учащемуся) образовательные опции [32].

 

2. Россия в контексте новых трендов

 

Выше мы говорили преимущественно о мировых трендах, однако в России ситуация в целом несколько более консервативная. Насколько же серьезно дело в российском высшем образовании?

Падение рентабельности и качества образования на протяжении многих лет ведет к падению заработков профессоров. Осознание того факта, что дальше так продолжаться не может, привело Министерство образования и науки РФ к принятию определенных мер. Одна из них прописана в «дорожной карте» Правительства РФ о повышении эффективности образования и науки [24]. В ней, в частности, задается беспрецедентный ориентир – в 2018 г. отношение средней заработной платы профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования к средней заработной плате в соответствующем регионе должно составлять 200%. Насколько серьезен новый норматив?

Чтобы пояснить масштаб намеченной реформы, оттолкнемся от частного, но вполне типового примера ГУУ. В данном вузе в 2013 г. работало 1050 преподавателей. В этом же году была проведена «чистка» персонала, охватившая 200 человек, что позволило выйти на значение правительственного зарплатного норматива в 100%. Данный момент может служить точкой отсчета для последующих трансформаций. Опыт показывает, что никаких других инструментов по повышению индикатора относительной зарплаты преподавателей вуз не имеет, кроме как сокращение кадров и перекладывание учебной нагрузки на оставшихся сотрудников. Это означает, что к 2018 г. вузу необходимо уменьшить численность профессоров в 2 раза. Однако это еще не все. За 5 лет можно ожидать заметного роста средней заработной платы по региону (Москве). Вполне логично предположить, что рост составит около 30%. Это означает, что средние заработки университетской профессуры к 2018 году должны быть повышены в 2,6 раза. Простейшие расчеты показывают, что в 2018 г. в вузе должно остаться 327 профессоров, что соответствует 31% от их начальной численности в 2013 году. Тем самым за 5–6 лет штатная численность вуза должна сократиться в 3,2 раза. Такое развитие событий можно с полным основанием трактовать как экономический коллапс организации.

Приведенный пример убедительно показывает, что и другие вузы страны должны следовать по аналогичной траектории. Тем самым коллапс охватит всю отрасль. При этом встает еще одна задача, которая пока не имеет решения. Речь идет о том, каким образом оставшиеся преподаватели смогут выработать кратно увеличенную аудиторную нагрузку без фатальных последствий для своего здоровья. Тем самым планируемая оптимизация сферы высшего образования в ближайшие несколько лет заводит систему в патовую ситуацию. Это поворотный момент нашего анализа. Дело в том, что единственным выходом из создавшегося положения является широкомасштабное внедрение технологий ДО. Но в этом случае Россия автоматически оказывается в русле общемирового тренда со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Фактически мы имеем дело с ситуацией, когда внутренний кризис университетской системы в России «накрывается» общемировым технологическим трендом, что обеспечивает необходимые и достаточные условия для сжатия отрасли.

 

3. Стабилизаторы апокалипсиса

 

Рассмотренные прогнозы сжатия сферы высшего образования весьма драматичны и связаны с большими социальными издержками. Вместе с тем новому рыночному тренду противостоять проблематично. Скорее всего, новый бизнес просто снесет старые формы университетского обучения. В связи с этим возникает вопрос: есть ли какие-то факторы, которые могут смягчить грядущую перестройку рынка?

По нашему мнению, старая система действительно обречена и ничто ее не сможет спасти. Однако есть механизмы, которые способны немного затормозить ее окончательное крушение. Рассмотрим их.

Общекультурный фактор (поддержание высокого когнитивного уровня). Если задаться сакраментальным вопросом о том, зачем в современном обществе нужны вузы, то дать ответ на него отнюдь не так просто. Дело в том, что сегодня даже самые хорошие университеты уже не являются оплотом ни фундаментальной, ни прикладной науки. Тогда зачем они?

На наш взгляд, правильный ответ таков: университеты являются хранителями высокого когнитивного уровня. Речь идет о том, что в хороших вузах прививается вкус к высокой науке, точной аргументации, количественной и экспериментальной проверке любых утверждений, знанию всей палитры мнений и подходов к решению той или иной проблемы и т.п. Подобное оттачивание интеллектуальной составляющей познавательной деятельности позволяет любую дискуссию вести на ином уровне. Это является некой самоценностью, которую желательно сохранить. Следовательно, надо сохранить и университеты. Интеллектуальная элита будет так или иначе сопротивляться их ликвидации.

Коммуникационный фактор (неустранимость эффекта непосредственного общения). В основе данного аргумента лежит представление о том, что эффективное обучение «высоким материям» невозможно без личного контакта профессора со студентом. Личная харизма преподавателя и порождаемый ею эмоциональный настрой не могут быть полностью компенсированы средствами ДО. Значит, нужны традиционные университеты.

Технологический фактор (обеспечение национального технологического лидерства). Новый тренд сам по себе не отрицает полного уничтожения традиционных университетов; речь идет, скорее, о том, что в таковых будет учиться лишь некая социальная элита. Однако конкуренция стран в технологической сфере требует довольно большой массы инженерных кадров, спрос на которые никак не может быть покрыт малочисленной технологической элитой. Подготовить дистанционно все требуемые инженерные кадры, скорее всего, нереально. Следовательно, какое-то число традиционных университетов должно будет сохраниться.

Экономический фактор (сопротивление университетов процессу самоликвидации). Сопротивление вузов наиболее ярко проявляется в России, где оно принимает институциональные формы. Например, сегодня уже есть регламенты, согласно которым некоторые должности в государственных и даже частных структурах нельзя занимать без магистерской степени. Тем самым государство обязывает идти людей учиться в вузы. При этом нужны не знания, а сертификаты, однако это не меняет того факта, что вузы продолжают пользоваться спросом. Не исключено, что когда станет очевидна угроза вузам со стороны ДО, то сами вузы начнут выступать против новой системы. Сегодня трудно предсказать, насколько ожесточенным будет сопротивление и в каких формах оно будет протекать, однако ясно одно – оно будет иметь место и, по крайней мере, затормозит наступление эры ДО.

Фактор разнообразия (вузы будут конкурировать путем генерирования более новых и совершенных курсов и программ). Как было сказано выше, конкурировать с грандами университетской системы проблематично; тем не менее, это не невозможно. И, по-видимому, этот процесс будет в скором времени запущен – скорость устаревания курсов и программ огромна, а потому всегда есть возможность предложить что-то более новое и интересное. Многие вузы будут специализироваться на таком виде услуг. Это продлит их сосуществование на фоне глобальных университетов.

Социальный фактор (процесс «связывания» студентов на протяжении нескольких «опасных» лет). Считается, что вузы, помимо всего прочего, выполняют функцию неких молодежных клубов, в которых студенты получают первичные навыки социализации. При этом их энергия молодости вводится в позитивное когнитивное русло; в противном случае, если бы они вышли на рынок труда, эта энергия могла бы иметь деструктивные выходы в виде агрессии и протестных акций. Некоторые эксперты даже недвусмысленно высказываются, что когда студент спит на лекции, то это очень хорошо – в противном случае его социальная активность будет непредсказуема. Тем самым само государство заинтересовано в том, чтобы сохранить традиционные университеты. Не исключено, что это приведет к государственной поддержке вузов и пролонгирует процесс их самоликвидации.

Отдельно хотелось бы затронуть вопрос академической ренты. Дело в том, что в традиционной университетской системе это явление почти полностью исчезло [27]. Есть основания полагать, что вузы просто не могут существовать вне рамок модели академической ренты. Это означает, что система ДО должна будет заменить этот механизм на систему, основанную на эффекте масштаба [31]. На это потребуется время. На наш взгляд, новая эффективная система может сложиться лет через 10–15 – не раньше.

Учитывая сказанное, можно утверждать, что многие прогнозы в отношении революционных проявлений нового образовательного тренда, скорее всего, преувеличены. Должно пройти достаточно времени, чтобы все стабилизирующие факторы были окончательно «сломаны». Вместе с тем не следует обольщаться и думать, что наметившийся тренд станет лишь «довеском» к традиционной вузовской системе; он противостоит старой системе и вопрос его доминирования – это лишь вопрос времени.

В заключение хотелось бы вернуться к книге [28], в которой авторы утверждают, что традиционный университет распадается на отдельные составляющие. Многие университеты будут специализироваться только на преподавании и должны будут вместо традиционного построения курсов выбрать один из вариантов позиционирования: элитный университет; массовый университет; университет, занимающий определенную нишу; местный университет; университет, обеспечивающий обучение в течение всей жизни. Скорее всего, так и будет, однако вопрос долей рынка, закрепленных за каждым из таких вузов, остается открытым. Более того, сегодня уже есть факты, говорящие о том, что структура нового мирового рынка высшего образования может оказаться совсем не такой, какой она видится сегодня.

В этой связи сошлемся на проведенное в 2014 г. исследование компании «Google», которая, проанализировав историю запросов своих пользователей, составила свой собственный рейтинг самых популярных университетов [30]. Как оказалось, этот турнирный список сильно отличается от традиционных рейтингов университетов. По данным «Google», онлайн-курсы интересуют пользователей больше, чем традиционные университеты. В двадцатке университетов, которые чаще всего ищут в поисковике, насчитывалось пять индийских вузов, а американский Гарвард оказался лишь на 15-ом месте. В 2013 г. количество запросов, касающихся онлайн-университетов, превысило число запросов сайтов традиционных вузов, а в 2014 г. американский проект «Coursera» опередил по количеству запросов все традиционные британские университеты. Другие проекты в области онлайн-образования, такие как «edX» и «FutureLearn», также превзошли по количеству запросов многие традиционные британские вузы. Скорость рокировки вузов поражает. Так, проект «Академия Хана», который занимается предоставлением учебных материалов в сети с 2006 г., опережает по количеству запросов Кембридж, ведущий свою историю с XIII века. Таким образом, не исключено, что в будущем мировой рынок высшего образования ждут большие сюрпризы, предсказать которые сейчас просто невозможно.

Автор выражает искреннюю признательность С.Ю.Барсуковой, И.И.Игнатову, В.М.Полтеровичу, С.А.Толкачеву, Е.В.Сумароковой и Ф.Э.Шереги за полезное обсуждение отдельных вопросов данной статьи.

 

Литература

 

1. Петрушенко Л.А. Повседневная жизнь средневековой Европы. М.: Молодая гвардия, 2012.

2. Мухаметшина Е. «Ломоносовых больше не будет»// «Газета.ru», 25.11.2013. URL: http://www.gazeta.ru/social/2013/11/22/5764921.shtml.

3. Андерс Дж. Высшее образование за $100// «Forbes», 07.09.2012. URL: http://forbes.ua/magazine/forbes/1336363-vysshee-obrazovanie-za-100.

4. Лондон Дж. Сочинения: в 2 т. Т.1: Статьи и очерки; Рассказы. М.: ТЕРРА – Книжный клуб, 2001.

5. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. М.: Изд. дом Гос. ун-та – Высшей школы экономики, 2010.

6. Игнатов И.И. Американский исследовательский университет как организационная инновация – I// «Капитал страны», 15.12.2011. URL: http://www.kapital-rus.ru/index.php/articles/article/197177.

7. Игнатов И.И. Американский исследовательский университет как организационная инновация – II// «Капитал страны», 15.12.2011. URL: http://www.kapital-rus.ru/index.php/articles/article/197180.                         

8. Стоун И. Моряк в седле. Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 1997.

9. Майер П. Парацельс – врач и провидец. Размышления о Теофрасте фон Гогенгейме. М.: Алетейа, 2003.

10. Балацкий Е.В. Концепция текучей реальности З.Баумана и ее приложения// «Общественные науки и современность», №3, 2011.

11. Тоффлер Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI века. М.: АСТ МОСКВА, 2009.

12. Халамайзер Э. Почему современная модель образования не работает и чем ее заменить?// «Uplift», 14.01.2013. URL: http://upliftme.ru/articles/pochemu-sovremennaya-model-obrazovaniya-ne-rabotaet-i-chem-ee-zamenit-2214/.

13. Сумленный С. Останется десять университетов// «Эксперт», №48(878), 02.12.2013. URL: http://expert.ru/expert/2013/48/ostanetsya-desyat-universitetov/.

14. Балацкий Е.В. Дисконт-фактор в расчетах рентабельности вложений в человеческий капитал// «Общество и экономика», №11-12, 2000.

15. Делягин М. Оглупление масс// «Московский Комсомолец», №26470, 05.03.2014. URL: http://www.mk.ru/specprojects/free-theme/article/2014/03/04/993598-ogluplenie-mass.html.

16. Петрушенко Л.А. Лейбниц. Его жизнь и судьба. М.: Экономическая газета. 1999.

17. Тоффлер Э. Революционное богатство. М.: АСТ МОСКВА; ПРОФИЗДАТ, 2008.

18. Балацкий Е.В. Взаимосвязь экономики и управления: преодоление когнитивного разрыва// «Общество и экономика», №12, 2012.

19. Соболевская О. Паспорт компетенций заменит диплом вуза// «Open Economy», 21.10.13. URL: http://opec.ru/1573500.html.

20. Кузьминов Я.И. Фактически мы имеем дело с революцией// Сайт Высшей школы экономики, 09.12.2013. URL: http://www.hse.ru/news/105336334.html.

21. Норт Д. Понимание процесса экономических изменений. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2010.

22. Талеб Н.Н. Черный лебедь. Под знаком непредсказуемости. М.: КоЛибри, 2009.

23. Прогноз Eduson.tv: в 2037 году роботы будут учить детей// «Eduson.tv», 10.10.2013. URL: https://www.eduson.tv/blog/2037?language=ru.

24. Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. №2620-р «Об утверждении плана мероприятий ("дорожной карты") "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки"»// «Гарант», 11.01.2013. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70191846/.

25. Атлас новых профессий. М.: МШУ Сколково; АСИ. 2014. URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/research/sedec/SKOLKOVO_SEDeC_Atlas.pdf.

26. Coursera// Официальный сайт «Coursera». URL: https://www.coursera.org/.

27. Балацкий Е.В. Истощение академической ренты// «Мир России», №3, 2014.

28. Barber M., Donnelly K., Rizvi S. An avalanche is coming. Higher edu­cation and the revolution ahead. L.: The Institute for Public Policy Research. March, 2013.

29. Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция// «Вопросы образования», №3, 2013.

30. Google рассказал, какие университеты ищут чаще всего// «BBC. Русская служба», 24.09.2014. URL: http://www.bbc.co.uk/russian/international/2014/09/140924_google_top_universities.shtml.

31. Балацкий Е.В. Оценка академической ренты// «Вопросы экономики», №10, 2014.

32. Barber J. The end of university campus life// Сайт «ABC», 16.10.2013. URL: http://www.abc.net.au/radionational/programs/ockhamsrazor/5012262.

 

 


[1] Социологические исследования в рамках программ Российского фонда фундаментальных исследований в 2011–2013 годах показали, что лишь 17% российской молодежи может воспринимать информацию адекватно; полностью неадекватно воспринимают ее 44% школьников и 37% студентов [15]. К сказанному можно добавить, что у студентов заметно ухудшились навыки к чтению. Во многих случаях такие «способности» молодежи ведут к стрессам от лекций у преподавателей – выход в аудиторию уже сопоставим с подвигом.

 

 

Официальная ссылка на статью:

 

Балацкий Е.В. Новые тренды в развитии университетского сектора// «Мир России», №4, 2015. С.72–98.

2852
8
Добавить комментарий:
Ваше имя:
Отправить комментарий
Публикации
В статье рассматриваются основные этапы становления малого бизнеса в России, дается оценка масштабов и эффективности его деятельности. На базе проведенных расчетов показано влияние развития малого предпринимательства на темпы экономического спада в 90-х годах. Критически оцениваются макроэкономические подходы к стимулированию деятельности малых предприятий. Намечены основные пути развития отечественного малого бизнеса.
В статье предлагается оригинальная методика оценки ущерба от законодательной деятельности федерального правительства в регионе. Методика представляет собой простую процедуру расчета, основанную на использовании принципа мультипликатора. Продолжением методики является схема расчета компенсационных выплат федерального центра региону, понесшему ущерб. На условном примере показано применение разработанной методики.
В статье рассматривается простая диффузионная модель роста нового рынка, в которую вводится дополнительный фактор – налоговая нагрузка. Такая модель позволяет понять долгосрочное влияние фискального фактора, который предопределяет асимпотические свойства объема рынка нового продукта и оказывает нелинейное воздействие на активность предприятия-инноватора. На условном примере проиллюстрированы возможности применения предложенной модели в прикладных расчетах.
Яндекс.Метрика



Loading...