Введение

Мировую политику в области университетского образования в последние десятилетия захватила идея построения глобальной иерархии вузов с университетами мирового класса (УМК) в качестве высшей позиции в этой иерархии.

Ещё в конце прошлого столетия в разных странах мира началось активное выдвижение инициатив по достижению выдающихся результатов в сфере высшего образования и построению УМК с помощью специальных государственных программ. Первая из них, по созданию сети центров выдающих достижений, стартовала в Канаде в 1989 году. Постепенно к этому движению присоединялись разные страны по всему миру: 1991 г. – Дания, 1995 – Финляндия, 1996 – Китай, 2002 – Япония, 2003 – Австралия, Норвегия, 2004 – Южная Корея, 2006 – Германия, Сингапур; 2007 – Япония (до 6,4 млн долларов на каждый центр в год), Сингапур, 2008 – Франция, Нигерия, 2009 – Испания, Таиланд, 2010 – Израиль, 2012 – Россия (Салми, Фрумин, 2013). За этими проектами стояло многомиллиардное финансирование, направленное на построение в этих странах конкурентноспособной университетской системы на глобальном рынке высшего образования.

Вместе с тем до сих пор нет полного понимания, что такое УМК. Для этого нужны строгие критерии, в отношении которых в научном сообществе консенсус так и не достигнут. В связи с этим цель статьи состоит в изучении существующих трактовок УМК и в рассмотрении их содержательного определения, особенно в контексте происходящей в мире геополитической инверсии. Как следствие указанной цели – сформулировать альтернативную концептуальную основу для исследования мирового рынка университетов (МРУ), являющуюся более адекватной современности по сравнению с концепцией УМК.

Понятие «университеты мирового класса» и критерии их идентификации

Пожалуй, первое и заведомо упрощённое понимание УМК восходит к Чарльзу Уильяму Элиоту (Charles William Eliot), возглавлявшему в 1869–1909 гг. Гарвардский университет (Harvard University), который полагал, что для построения УМК необходимо 50 млн долларов и 200 лет. Однако вскоре Чикагский университет (University of Chicago) на собственном примере опроверг это утверждение, доказав, что достичь мирового уровня за эти деньги можно всего лишь за два десятилетия (Altbach, 2004).

Ранние современные трактовки УМК опирались на индекс глобальной конкурентоспособности (Global Competitiveness Index), использовавшийся учебными заведениями для привлечения платных студентов как одного из источников самофинансирования, а также как индикатор интернационализации и коммерциализации высшего образования (Batty, 2003).

Начало научному дискурсу относительно УМК положил Филипп Дж. Альтбах (Philip G. Altbach) в 2004 году, указав на то, что «все хотят иметь университет мирового класса… проблема в том, что никто не знает, что такое университет мирового класса, и никто не придумал, как его получить» (Altbach, 2004, p. 20). В своей работе Альтбах наметил критерии, которые, по его мнению, должны лечь в основу идентификации УМК. К их числу были отнесены: превосходство в исследованиях; академическая свобода и интеллектуальная атмосфера; эффективность управления университетом на основе самоуправления; инновационное преподавание; передовая инфраструктура для академической работы; долгосрочное адекватное финансирование (Altbach, 2004).

В дальнейшем список базовых характеристик УМК был расширен за счёт таких показателей, как высокая квалификация профессорско–преподавательского состава (ППС); качественное обучение; талантливые студенты; эффективная научно–исследовательская деятельность; академическая свобода; наличие инфраструктуры и передового оборудования для обучения и проведения научных исследований; автономность управленческих структур (Khoon et al., 2005; Салми, 2009) и даже таких трудно формализуемых критериев, как вклад в развитие современного общества и независимость в выработке стратегии собственного развития (Alden, Lin, 2004).

Наиболее содержательной, на наш взгляд, является концепция УМК Джамиля Салми (Jamil Salmi), который охарактеризовал таковые как учреждения, превосходные результаты которых достигаются умелым комбинированием и взаимодействием трех ключевых факторов успеха: высокой концентрацией талантов среди преподавателей, исследователей и студентов; изобилием ресурсов (финансовых, инфраструктурных и кадровых); эффективным управлением, которое характеризуется наличием сильной команды менеджеров, отсутствием бюрократических преград, академической свободой и стратегическим мышлением (Салми, 2009). В последующие годы к этим характеристикам добавилась ещё одна, связанная с более тесным сотрудничеством университетов с бизнес–корпорациями, что позволяет УМК не только генерировать сильное обучение за счёт эффектов взаимодействия (Geuna, Muscio, 2009; Perkmann, Walsh, 2009), но и проводить исследования, ценные для экономики (Muscio, Quaglione, Vallanti, 2013).

Таким образом, в результате научной дискуссии мировым сообществом были сформулированы четыре ключевые столпа, на которых основаны УМК: исследования; высокое качество образования; связь с обществом через реализацию исследовательских проектов; управление исследованиями и инновациями (Altbach, Salmi, 2011; Cazorla, Stratta, 2017). При этом ведущая роль в этом списке отводилась исследованиям, в результате чего именно исследовательские университеты (ИУ) научное сообщество стало рассматривать как эталон качества университетов и претендентов на роль УМК (Lavalle, de Nicolas, 2017). Основные характеристики ИУ, претендующих на глобальное лидерство, приведены в исследовании Кэтрин Мурман (Kathryn Mohrman), Ваньхуа Ма (Wanhua Ma) и Дэвида Бейкера (David Baker) и включают в себя: миссию, выходящую за пределы национального государства; интенсивные исследования; новую роль преподавателей; диверсифицированное финансирование; новые отношения с заинтересованными сторонами; набор персонала по всему миру; большую внутреннюю сложность и глобальное сотрудничество с исследовательскими университетами в других странах (Mohrman, Ma, Baker, 2008).

Несмотря на многомерность и справедливость приведённых трактовок УМК, основным их недостатком является отсутствие количественной оценки каждого признака, в результате чего они становятся малопригодными на практике. Именно поэтому статус УМК все чаще отождествляется с присутствием в том или ином глобальном рейтинге университетов (ГРУ), которых на сегодняшний день в мире насчитывается несколько десятков.

Глобальные рейтинги университетов как идентификатор университетов мирового класса

Борьба за мировое лидерство университетов началась с появлением международного рейтингового движения по оценке их деятельности. Построение глобальных (общемировых) рейтингов университетов (ГРУ) берёт начало в 2003 году, когда был опубликован первый выпуск академического рейтинга университетов мира Academic Ranking of World Universities (ARWU).

В 2005 г. состоялась Первая международная конференция по УМК, организованная Шанхайским университетом Цзяо Тун (Shanghai Jiao Tong University), по результатам которой был опубликован сборник эссе под названием «Университеты мирового класса и рейтинг: стремление выйти за пределы статуса» (Saldak, Liu, 2007), где международные рейтинги были признаны тем самым количественным измерителем, который позволяет оценить «выход за пределы статуса» вне рамок субъективности.

С этого момента начинается стремительный рост ГРУ, широкое распространение которых стало возможным из–за охватившей мир глобализации; одновременно появляется мировой рынок компаний–ранкеров – разработчиков рейтингов. Процесс гомогенизации организационной формы науки привёл к тому, что рейтинги стали инструментом для измерения и сравнения относительно однородных видов деятельности, обладающих общими свойствами (Huzzard et al., 2017), а рейтинговые соревнования активизировали процесс внедрения глобальных управленческих шаблонов, способствовавших утрате национальной идентичности университетов (Muller, 2018). При этом вузы, возглавившие рейтинговые списки, стали считаться образцом для подражания во всем мире и постепенно обрели статус университетов мирового уровня, под которыми стали понимать вузы, разработавшие модели управления, не зависящие от государства, а ориентированные на рынки и другие негосударственные заинтересованные структуры, что означает их возможность тиражирования по всему миру (Benner, 2020).

Тренд на большую институциональную автономию университетов на фоне сокращения государственного участия был задан в качестве определяющего и в Европе, где Комиссия ЕС ясно дала понять, что без предоставления реальной автономии вузы не станут инновационными и не смогут реагировать на происходящие изменения. Такая формулировка хорошо сочеталась с развитием Болонской системы образования, способствуя её продвижению и расширению. Для повышения конкурентоспособности и формирования УМК европейским вузам предлагалось направить усилия на наращивание управленческого потенциала путём создания органов, занимающихся университетским менеджментом (Hyvönen, 2020). Однако стремление к статусу «мирового класса» путём усиления управленческой составляющей и манипуляций с показателями ГРУ, в результате которого менеджеры получили в свои руки доступные механизмы управления работой ППС университета, способствовало снижению морального духа профессоров, их мотивации заниматься какими–либо видами деятельности кроме исследовательской, понижению качества их работы, а также росту бюрократии, нацеленной на повышение количественных показателей (Walton, 2011; Nixon, 2020).

Все это привело к тому, что системный взгляд на высшее образование был ослаблен политикой, а университеты в погоне за рейтинговыми позициями превратились из «академических конкурентов» в «конкурентов управленческих» (Munch, 2013). При этом сами ГРУ стали изображать академическую деятельность как глобальную конкуренцию, идеализируя ведущие американские вузы как образец для подражания, не подвергая сомнению ни политический образ конкуренции, ни связанную с ней «американскую модель» образования (Erkkila, Piironen, 2020).

В результате понятие УМК в современном мире превратилось в своеобразный положительный эвфемизм, когда отнесение вуза к разряду «мирового класса» зачастую просто вуалирует агрессивность менеджмента соответствующей организации, её нечестные методы конкуренции, а порой и «грязные» технологии в достижении определенных результатов.

В то же время ведущая роль ГРУ в формировании общественного мнения об университете и его принадлежности к УМК (Rigoglioso, 2014), признание их безальтернативным способом количественной оценки университетов (Wang et al., 2013) и инструментом, снижающим неопределённость понятия УМК (Huisman, 2008), не решила автоматически проблему их идентификации. Например, возникает вопрос о величине топ–листа ГРУ, характеризующего УМК, а также о том, какие рейтинги из имеющегося разнообразия достоверно идентифицируют данный тип объектов.

В научной литературе неоднократно предпринимались попытки ответить на этот вопросы. Так, например, французские исследователи Жан–Клод Тонинг (Jean–Claude Thoening) и Кэтрин Парадайз (Catherine Paradeise) определили четыре типа университетов, представленных в ГРУ: лучшие университеты; маститые; подражатели; миссионеры (Thoening, Paradeise, 2016). К первому типу, по мнению авторов, относятся университеты, признанные во всем мире и к которым как раз и применимо понятие УМК. Это верхушка топ–100 ГРУ, которая представлена 20–30 вузами. Для них характерны: большие бюджеты, особенно исследовательские; прорывная инновационная деятельность; активная «вербовочная» работа, направленная на привлечение как ведущих преподавателей со всего мира, так и иностранных студентов. Для таких университетов ГРУ служат инструментом подтверждения их мирового статуса и реализации глобальных амбиций. Таким образом, К. Тонинг и К. Пардайз определяют УМК как университеты, представленные в топ–30 ГРУ, в то время как другие исследователи придерживаются мнения, что критерием отсечения УМК является топ–50 (Rider, 2020) или топ–100 (Borjesson, Lillo Cea, 2020; Балацкий, Екимова, 2012). Порог топ–100 является наиболее распространённым в исследовательской среде, поскольку он обеспечивает достаточно широкий охват университетов, актуален для большего количества стран и в то же время все ещё достаточно эксклюзивен, чтобы говорить о превосходстве и элитарности учебного заведения (Borjesson, Lillo Cea, 2020).

Одним из основных недостатков рейтингования является то, что представление об определении «университетов мирового класса» рассматривается в рамках глобальной конкуренции за статус, что напрямую зависит от структуры и системы, устанавливающей условия для сравнения (Rider, 2020). Это приводит к тому, что ГРУ формируют собственные оценочные критерии и, как следствие, создают различные комбинации УМК. Так, например, ARWU отдаёт предпочтение североамериканским научно–исследовательским университетам, тогда как QS и THE склоняются к англо–саксонским стандартам образования (Bornmann, Glanzel, 2017). Именно поэтому, отвечая на вопрос о рейтингах, идентифицирующих УМК, Мишель Стэк (Michelle Stack) из Университета Британской Колумбии (University of British Columbia), определяет таковые попаданием в «большую тройку» ГРУ, в которую входят рейтинги Quacquarelli Symonds (QS), Times Higher Education (THE) и Academic Ranking of World Universities (ARWU) [1]. Эти же рейтинги были выбраны в качестве ориентиров для российской программы по адаптации университетов к мировым стандартам «Проект 5–100».

Исходя из рейтинговой концепции, авторами данного исследования была сделана попытка дать своё определение УМК, учитывающее масштаб достижений организации и силу её бренда: университетом мирового класса может считаться университет, получивший широкое международное признание и имеющий первоклассные научные результаты по широкому кругу научных направлений (Балацкий, Екимова, 2022а). Подобная трактовка имплицитно сочетает в себе и критерии Джамиля Салми, и количественную оценку УМК, поскольку «широкое международное признание» аппроксимируется фактом вхождения вуза в топ–100 хотя бы в одного из авторитетных ГРУ, а «первоклассные научные результаты» – фактом вхождения вуза в топ–50 предметных рейтингов университетов (ПРУ) определенной рейтинговой системы (например, QS), «широкий круг научных направлений» – эвристически определяемым числом ПРУ, в которых вуз оказался в списке топ–50.

Последние исследования рейтингов университетов позволили вскрыть их глубинные проблемы. Так, анализ Рейтингов УМК за 2017, 2019 и 2021 гг. на основе базового алгоритма их идентификации [2] показал, что они недопустимо слабо учитывают технологический аспект развития государств (Балацкий, Екимова, 2022а). Например, индекс валидности Рейтинга УМК, учитывающий присутствие стран Ядерного клуба в рейтинговых списках, составляет 43,3%, что меньше критической отметки в 50%. Это говорит о том, что рейтинги УМК не дают адекватных результатов, не являются релевантными и не могут использоваться в качестве достоверного источника информации. Более того, анализ показывает западоцентричность рейтингов УМК, когда страны Ядерного клуба Запада учтены в них на 100%, тогда как государства Востока – только на треть (Балацкий, Екимова, 2022а). Однако не менее слабо Рейтинги УМК учитывают и общекультурный аспект в их обучении, когда позор и публичные скандалы, связанные с «проколами» преуспевающих выпускников вузов, выступают в качестве значимого аргумента об их несостоятельности (Балацкий, Екимова, 2022б). Помимо этого, современная методология и практика составления рейтингов университетов порождают не только противоречия между рейтинговыми продуктами разных разработчиков, но и инструментальные коллизии между продуктами одного и того же ранкера – между ГРУ и ПРУ (Балацкий, Екимова, 2022а). Сказанное окончательно подрывает авторитет набравшего силу рейтингового движения.

Переосмысление понятия «университет мирового класса»

Сегодня концепция УМК требует серьёзного переосмысления. Уже сейчас, как это было показано выше, она подвергается очень серьёзной критике с разных позиций. Не стараясь дать исчерпывающую картину существующих критических аргументов, постараемся дать системное изложение их общей логики.

Прежде всего, само понятие УМК говорит о том, что в мире имеется некий консенсус относительно того, что это такое. Без признания мировым сообществом некоторых свойств передовых университетов невозможно их измерять и отслеживать, следовательно, нельзя и сравнивать вузы по степени удовлетворения неким пороговым параметрам, чтобы впоследствии победители такого сравнения были признаны в качестве эталонных объектов – УМК, продемонстрировавших своё превосходство над остальными участниками МРУ. В свою очередь свойства УМК так или иначе связаны с миссией университета как особой организации, выполняющей некие специфические функции, ради которых она, собственно говоря, и существует. Вполне логично, чтобы самоописание УМК не противоречило самоописанию университета как такового. Однако уже на этом этапе возникают логические и сущностные коллизии. Например, Рональд Барнетт (Ronald Barnett) справедливо отмечает, что идея университета имеет историческую глубину и современную (пространственную) широту. Например, в XIX веке доминировала немецкая философская идея университета как «универсума разума», а позже в английской традиции – как «пространства интеллектуальной свободы» (образования, исследований и т.п.) (Barnett, 2020). Сегодня эти концепты утратили свою актуальность и работоспособность, однако сказать, что на смену им пришла какая-то новая универсальная идея, нельзя. Сегодня каждое государство вкладывает своё содержание в понятие университета, тем самым отвергая универсальность его понимания и закрепляя плюрализм самой идеи университета. В этой ситуации поиск универсальной метрики для оценки успешности университета становится заведомо беспочвенным. И в этой точке следует остановиться подробнее на возникшей ситуации.

Например, упоминавшийся выше Р. Барнетт, говоря об исторической и пространственной контекстуальности самой идеи университета, восстаёт против тезиса о том, что идея университета – это всего лишь «великий нарратив» истории, теперь она лишена содержания и может быть благополучно предана огню (Barnett, 2020). Однако уже в этом пункте Р. Барнетт противоречит сам себе, приводя множество плодотворных современных идей университета – университет мудрости (Maxwell, 2014), устойчивый университет (Sterling, Maxey, Luna, 2014), добродетельный университет (Nixon, 2008), христианский университет (Astley et al., 2004), экологический университет (Barnett, 2017), университет несогласных (Rolfe, 2013) и др. Примечательно, что в более ранней своей работе он выявил более пятидесяти современных идей университета (Barnett, 2013), которые постоянно дополняются. Причём сама идея университета становится заведомо зависимой от уровня развития страны его расположения, этапа её эволюционного развития. Вместе с тем из приведённых трактовок университета совершенно очевидна полная бесперспективность столь вопиющего плюрализма для его унифицированного понимания.

Помимо этого, в литературе справедливо подчёркивается, что современный университет «встроился» в социальную систему таким образом, что оказался неразрывно связан с экономикой своей страны и зависим от неё, с цифровой национальной экосистемой и прочими сегментами социальной жизни (Barnett, 2020). Поэтому определить уровень достижений университета без оглядки на другие экосистемы, понимаемые в широком смысле слова, нельзя.

Накопившиеся противоречия в понятии УМК уже не могут быть замалчиваемы и скрываться. Совершенно ясно, что консенсус относительно этого понятия нарушен. В связи с этим правомерно задаться вопросом: с чем это связано? Чем это вызвано? И что должно прийти на смену старому понятию?

Постараемся ответить на поставленные вопросы.

Любое понятие, имеющее глобальное звучание, предполагает унифицированную среду (рынок) и интеллектуальный консенсус относительно характеризующих её параметров. Это стало возможно благодаря тотальной глобализации всех рынков в последние 50 лет. Однако именно эти годы были годами безальтернативного лидерства США в мировой геополитической системе. В настоящее время цикл накопления, охватывающий период американской гегемонии, заканчивается (Арриги, 2006, 2009а, 2009б). Фактически уже сегодня США утратили своё место мирового центра капитала, однако это место пока не может полноценно занять Китай, претендующий на роль нового гегемона; не может этого сделать и никакая другая страна. Такой период, когда старый центр капитала уже перестал существовать, а новый центр пока ещё не начал, в литературе называется периодом геополитической турбулентности или геополитической инверсии (Балацкий, 2014). В такие периоды не только обостряется геополитическое противостояние разных стран, но и рушатся установившиеся ранее нормы и стандарты. Не являются исключением из этого правила и стандарты для передовых университетов.

Как было сказано ранее, все стандарты УМК так или иначе не только продуцировались, но и «проверялись» Западом. Не удивительно, что в этих условиях возникла вполне естественная монополия Запада на определение того, что считать УМК. Эта монополия поддерживалась, прежде всего, нахождением в руках Запада информационных экосистем в виде международных научных баз данных (МНБД). В дополнение к этим информационным платформам действовали методы и алгоритмы западной науки по обработке находящейся в его руках информации. Это создало уникальную ситуацию, когда университеты всех стран мира, претендующие на международное признание, должны были сначала попасть в информационное пространство Запада в форме МНБД, а потом работать над улучшением указанных Западом показателей своей деятельности. Данные требования в начале XXI века были приняты всеми странами, что способствовало консолидации МРУ и усилению его качественной гомогенности. Во многом именно открытость и унификация всех вузов и являлась целью рейтингового движения. Потребовалось 20 лет, чтобы созданный МРУ начал давать сбои, а международная система рейтингования вузов начала трещать.

Первыми о несостоятельности идеи УМК заговорили сами американцы. Так, в своей книге «Несостоятельная мечта» Джеймс Миттельман, профессор Американского университета в Вашингтоне (American University), указывает на то, что концепция УМК жизнеспособна только для состоятельного меньшинства стран, которые могут позволить себе то, что требуется для поддержания такого статуса (Mittelman, 2018). При этом сложная иерархия университетов, по мнению автора, определена именно глобализацией, которая всегда характеризуется неравным распределением ресурсов и возможностей (Филиппов, 2019).

Для полномасшатбного краха МРУ потребовалось событие, способное принципиально нарушить установившееся равновесие. Таковым стала специальная военная операция (СВО) России на Украине. Политический «демарш» России нарушил глобальные интересы Запада в регионе. Во-первых, Россия тем самым разорвала связи с Западом на уровне властных элит и вернула себе политический суверенитет, которого она полностью не имела с 1991 года по 2022 г., во-вторых, возникла угроза реинтеграции бывших частей СССР и появления мощного игрока на международной арене, в-третьих, возникла почва для заключения новых политических альянсов России с другими странами. Реакцией Запада на СВО стала экономическая блокада РФ, включая запрет на экспорт её углеводородов, импорт западных технологий, а также научный остракизм, предполагающий запрет на вход российских граждан и организаций в мировое информационное пространство. Как следствие этих процессов, Россия лишилась доступа к МНБД, её вузы перестали учитываться глобальными ранкерами, а её национальная система университетов выпала из МРУ.

Однако, помимо всего прочего, СВО показала многим странам мира, что их университетские системы явно и преднамеренно недооцениваются Западом. Например, в Индии, Пакистане и Иране нет ни одного УМК, что плохо укладывается в логику технологического развития. Такая система оценки ведёт к формированию эффекта ложного престижа, когда научные достижения США и Европы неправомерно завышаются. Причём пик глобализации, имевший место в конце XX и начале XXI вв., закономерным образом усилил эффект ложного престижа США. Например, среди лауреатов Нобелевской премии по экономике в 1969–1999 гг. представителей США было почти 60% (59,5%), а в 2000–20222 гг. – их стало уже почти 90% (88,9%). Даже в области естественных наук этот эффект проявлялся, хотя и гораздо раньше и в меньшем масштабе. Так, среди Нобелевских лауреатов по физике в 1901–1949 гг. представителей США насчитывалась только треть (32,1%), в 1950–1999 гг. – более половины (56,6%), а в 2000–20222 гг. – половина (50,0%). Среди Нобелевских лауреатов по физиологии и медицине в 1901–1949 гг. представителей США насчитывалось 17,9%, в 1950–1999 гг. – почти 2/3 (63,7%), а в 2000–20222 гг. – по-прежнему больше половины (52,7%) [3]. Аналогичным образом в общественном дискурсе фигурирует информация о том, что половина стран мира имеет ВВП меньше, чем эндаумент Гарвардского университета (Harvard University), что почти мгновенно убеждает людей в том, что современные УМК сами по себе представляют корпоративную силу, сопоставимую с государством [4]. Вместе с тем в этой информации имеет место эффект логического передергивания: ВВП производится страной за один год, а эндаумент Гарвардского университета накапливался почти 400 лет; при этом данный результат характерен только для одного самого богатого университета мира и на пике могущества американского государства, что и позволило Гарварду достичь столь впечатляющих результатов.

Главным же итогом СВО стал процесс сворачивания глобализации и, в частности, дезинтеграция МРУ. Как среди стран стали формироваться новые региональные альянсы, так и национальные университетские системы стали закрываться от внешних организационных моделей развития. Стало ясно, что единственно правильным направлением модернизации университетов является их максимально прочная связь с национальной экономикой. Начиная с этого момента, можно говорить, что основа для самого понимания УМК окончательно была утеряна. Противостояние Соединённым Штатам таких центров силы, как Иран, Россия, Китай и Индия уже не может идти на основе взаимной открытости национальных научных и университетских систем. В условиях геополитической турбулентности разворачивается своеобразная конкуренция технологических суверенитетов наиболее сильных государств на фоне военного противостояния Запад–Восток. С этого момента не может быть и речи ни о каком консенсусе относительно доверия к тем или иным рейтингам университетов, следовательно, исчезает сама основа для измерения глобальной эффективности образовательных организаций.

Не будет ошибкой сказать, что глобальная турбулентность и усиление национального политического суверенитета многих стран разрушают две важные глобалистские идеологемы или даже мифологемы (!) относительно университетов: первая – любой вуз представляет собой частный случай корпорации; вторая – университет по своему статусу равносилен государству и, следовательно, сам выступает в качестве государства в государстве. Ложность первой идеологемы становится очевидной из того факта, что любой университет помимо чисто коммерческих задач, характерных для корпораций, решает еще и задачу сохранения академических традиций; именно баланс двух указанных задач и составляет главную особенность университета как организации. Ложность второй идеологемы стала очевидна после СВО, когда все университеты России были автоматически исключены из международного научного пространства только за то, что находятся на территории российского государства – независимо от их статуса и характера деятельности.

Университет высшего класса vs университет мирового класса

Теперь рассмотрим вопрос о том, что должно прийти на смену понятию УМК. Коль скоро мировой уровень перестал быть действенным ориентиром, то он должен быть заменён на что-то более операциональное и адекватное нынешним новым условиям. По-видимому, таковым может стать понятие университета высшего класса (УВК) (Higher Class University). Под таковым мы понимаем университет, который максимально тесно связан с высокотехнологичными секторами национальной экономики посредством участия в научно–исследовательских и производственно–экспериментальных проектах передовых компаний страны.

Как это ни парадоксально, но такое понимание передового университета ведёт к организационной революции всей российской системы высшего образования. Дело в том, что российские вузы ориентированы преимущественно на обучение студентов, тогда как практическая деятельность для них не является основной и вызывает, как правило, отторжение на всех уровнях кадрового обеспечения. Модель построения УВК предполагает, наоборот, жёсткое разделение учебного процесса по уровням – на начальный, средний и продвинутый. Такая градация предполагает иную кадровую стратегию, когда начальное обучение осуществляется преподавателями, обладающими хорошими педагогическими навыками, но не являющимися профессиональными исследователями, средняя ступень обеспечивается сотрудниками, обладающими основательным исследовательским опытом, а продвинутая – сотрудниками исследовательских подразделений вуза и специалистами из профильных организаций.

Таким образом, для реализации модели УВК целесообразно разделение научной и образовательной деятельности. В настоящее время к выполнению научно–исследовательских работ в российских вузах привлекаются как научно–исследовательские структуры вузов, для которых исследовательская деятельность является основным видом работы, так и ППС, для которого данный вид работы является дополнительной нагрузкой в дополнение к их достаточно большой основной преподавательской нагрузке. В связи с этим необходима принципиальная перестройка организации исследовательской деятельности в университетах, когда за выполнение научно–исследовательских работ отвечают исследовательские подразделения с привлечением, в случае необходимости, квалифицированных научно–педагогических кадров. Радикальному пересмотру в этой модели должна подвергнуться организационная схема научной деятельности. Так, необходимо создание коалиций с заказчиком (органами государственной власти), позволяющих наладить чёткое взаимодействие исследовательских подразделений университета, например, с департаментами Правительства, министерствами и т.п., в результате которого указанные подразделения получают конкретные задания на выполнение. Сама же работа над заданием должна проходить при постоянном взаимодействии с курирующей структурой, которой в итоге выполняется и приёмка работы. Безадресные работы не могут быть адекватно оценены в силу отсутствия интересантов и, как следствие, критериев оценки. Разумеется, это не означает, что в российских университетах не могут или не должны проводиться инициативные исследования, однако таковые не будут доминантой научной деятельности УВК.

Нуждается в пересмотре и оценка эффективности деятельности структурных подразделений университетов. Таковая должна осуществляться преимущественно по результатам выполнения и приёмки научно–исследовательских работ и проектов. Обращение потенциальных заказчиков научных проектов к руководству университета должно запускать внутреннюю открытую процедуру отбора или создания (!) структурного подразделения, способного качественно выполнить предполагаемую работу. При выполнении научных проектов следует отказаться от понятия временного творческого коллектива, так как таковое противоречит самому наличию специализированных научных структурных подразделений. Привлечение работников из других подразделений должно происходить в рабочем порядке на основе внутренних процедур вуза.

Практиковавшиеся предыдущие годы наукометрические подходы к оценке эффективности науки могут сохраниться в качестве вспомогательных для получения более общей информации; в целом же достижения, учитываемые этими методами, следует признать суррогатом или полуфабрикатом реальной научной работы.

Модель УВК предполагает, что к таковым относятся те вузы, которые участвуют в проектах мирового уровня, которые полностью заменяют более размытое понятие УМК. К проектам мирового уровня относятся те проекты, которые либо находятся на острие мировой науки, либо позволяют решить широкомасштабные технологические проблемы страны. Разумеется, отнесение конкретного заказа к проекту мирового уровня может осуществляться только на основе экспертных процедур.

Заключение

Проведенное исследование позволяет констатировать научную смерть такого внешне привлекательного понятия, как УМК и тесно связанного с ним рейтингового движения. Накопленные ошибки и противоречия в методологии и практике построения ГРУ и ПРУ, а на их основе и Рейтингов ГРУ, уже не позволяют использовать их ни в качестве надежных источников информации, ни в качестве ориентиров для разных стран для понимания своих слабых мест в построении системы высшего образования. В 2022 г. тенденциозность ранкеров, помимо всего прочего, наткнулась еще и на обострившееся геополитическое противостояние разных стран. СВО России на Украине послужила детонатором для раскола глобального мира и образованию крупных геополитических альянсов, которые в обозримом будущем будут ориентироваться только на свои собственные маркеры развития. В этих условиях понятие УМК должно быть заменено на нечто более работоспособное и современное.

Одним из возможных решений для замены эвфемизма УМК может стать более нейтральный термин – университет высшего класса. Тогда в качестве глобальной цели реформирования и оздоровления российской системы высшего образования должно стать требование построения разумного числа УВК. Однако это категория предполагает поистине революционное увеличение практико–ориентированности национальных университетов путем их встроенности в инновационно–производственные циклы передовых наукоемких компаний страны. Все прочие критерии – публикуемость, цитируемость, международная открытость вузов и пр. – могут служить лишь вспомогательными и второстепенными (!) индикаторами деятельности университетов.

Не исключено, что в будущем, когда оформится новый центр мирового капитала и страна, взявшая на себя роль этого центра, глобальные критерии снова обретут свое былое значение, а с ними и понятие УМК. Однако пока об этом говорить слишком рано.

ЛИТЕРАТУРА

Арриги Дж. (2006). Долгий двадцатый век: Деньги, власть и истоки нашего времени. Москва: Издательский дом «Территория будущего». 472 с.

Арриги Дж. (2009а). Адам Смит в Пекине: Что получил в наследство XXI век. Москва: Институт общественного проектирования. 456 с.

Арриги Дж. (2009б). Послесловие ко второму изданию «Долгого двадцатого века» // Прогнозис. №1(17). С.34–50.

Балацкий Е.В. (2014). Предпосылки глобальной геополитической инверсии // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. 2014. № 2(32). С. 36–52. DOI: 10.15838/esc/2014.2.32.4.

Балацкий Е.В., Екимова Н.А. (2012). Глобальные рейтинги университетов: проблема манипулирования // Журнал Новой экономической ассоциации. № 1(13). С. 126–146.

Балацкий Е.В., Екимова Н.А. (2022а) Университеты мирового класса и технологии: вопросы без ответов // Journal of New Economy. Т. 23. № 3.

Балацкий Е.В., Екимова Н.А. (2022б) Идентификация университетов мирового класса: деструктивный плюрализм // Мир новой экономики. Т. 16. № 3.

Салми Д. (2009). Создание университетов мирового класса. Москва: Издательство «Весь Мир». 132 с.

Салми Д., Фрумин И.Д. (2013). Как государства добиваются международной конкурентоспособности университетов: уроки для России // Вопросы образования. № 1. С. 25–68. DOI: 10.17323/1814–9545–2013–1–25–68.

Филиппов В.М. (2019). Рецензия на монографию: Mittelman J.H. Implausible Dream. The World–Class University and Repurposing Higher Education. Princeton: Princeton University Press, 2018. 262 p. // Вестник РУДН. Серия: Международные отношения. Т. 19. № 1. С. 165–167. DOI: 10.22363/2313–0660–2019–19–1–165–167.

Alden J., Lin G. (2004). Benchmarking the Characteristics of a World–Class University: Developing an International Strategy at University Level. London: Leadership Foundation for Higher Education.

Altbach P.G. (2004). The Costs and Benefits of World–Class Universities. Academe, 90(1), 20–23. DOI: 10.2307/4025258.

Altbach P.G., Salmi J. (2011). The road to academic excellence: The making of world–class research universities. Washington: World Bank Publications. 394 p.

Astley J., Francis L., Sullivan J., Walker A. (2004). The idea of a Christian University: Essays on theology and higher education. Milton Keynes: Paternoster. 316 p.

Barnett R. (2013). Imagining the university. London: Routledge. 188 p.

Barnett R. (2017). The ecological university: A feasible utopia. London: Routledge. 228 p. DOI: 10.4324/9781315194899.

Barnett R. (2020). Realizing the World–Class University: An Ecological Approach. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 269–283. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_16.

Batty M. (2003). World class universzities, world class research: What does it all mean? Environment and Planning B: Planning and Design, 30, 1–2. DOI: 10.1068/b3001ed.

Benner M. (2020). Becoming World Class: What It Means and What It Does. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 25–40. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_3.

Bornmann L., Glanzel W. (2017). Applying the CSS method to bibliometric indicators used in (university) rankings. Scientometrics, 110 (2), 1077–1079. DOI: 10.1007/s11192–016–2198–5.

Börjesson M., Cea L.P. (2020). World Class Universities, Rankings and the Global Space of International Students. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 141–170. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_10.

Cazorla A., Stratta R. (2017). La Universidad: Motor de Transformación de la Sociedad. Spain: Grupo GESPLAN UPM. 247 p. (In Spain).

Erkkilä T., Piironen O. (2020). What Counts as World Class? Global University Rankings and Shifts in Institutional Strategies. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 171–196. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_11.

Geuna A., Muscio F. (2009). The Governance of university knowledge transfer: a critical review of the literature. Minerva, 47(1), 93–114. DOI: 10.1007/s11024–009–9118–2.

Huisman J. (2008). World–class universities. Higher Education Policy, 21, 1–4. DOI: 10.1057/palgrave.hep.8300180.

Huzzard T., Benner M., Karreman D. (2017). The corporatization of the business school: Minerva meets the market. London: Routledge. 270 p. DOI: 10.4324/9781315640594.

Hyvönen M. (2020). World Class at All Costs. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 107–121. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_8.

Khoon K.A., Shukor R., Hassan O., Saleh Z., Hamzah A., Ismail R. (2005). Hallmark of a World–Class University. College Student Journal, 39(4), 765–768.

Lavalle C., de Nicolas V.L. (2017). Peru and its new challenge in higher education: Towards a research university. PLoS ONE, article e0182631. DOI: 10.1371/journal.pone.0182631.

Maxwell N. (2014). How universities can help create a wiser world: The urgent need for an academic revolution. Exeter: Imprint Academic. DOI: 10.1111/jep.12245.

Mittelman J. (2018). Implausible dream: The world–class university and repurposing higher education. USA: Princeton University Press. 262 p. DOI: 10.1515/9781400888085.

Mohrman K., Ma W., Baker D. (2008). The Research University in Transition: The Emerging Global Model. Higher Education Policy, 21(1), 5–27. DOI: 10.1057/palgrave.hep.8300175.

Muller J.Z. (2018). The tyranny of metrics. Princeton: Princeton University Press. 219 p. DOI: 10.1111/1468–4446.12647.

Münch R. (2013). The colonization of the academic field by rankings: Restricting diversity and obstructing the progress of knowledge. In Erkkilä T. (ed.). Global university rankings: Challenges for European higher education. London: Palgrave Macmillan. Pp. 196–221. DOI: 10.1057/9781137296870_12.

Muscio A., Quaglione D., Vallanti G. (2013). Does government funding complement or substitute private research funding to universities? Research Policy, 42(1), 63–75. DOI: 10.1016/j.respol.2012.04.010.

Nixon J. (2008). Towards the virtuous university. London: Routledge. 180 p. DOI: 10.4324/9780203415979.

Nixon J. (2020). Disorderly Identities: University Rankings and the Re–ordering of the Academic Mind. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 11–24. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_2.

Perkmann M., Walsh K. (2009). The two faces of collaboration: impacts of university–industry relations on public research. Industrial and Corporate Change, 18(6), 1033–1065. DOI: 10.1093/icc/dtp015.

Rider S. (2020). Three Notions of the Global. In: Rider S., Peters M.A., Hyvönen M., Besley T. (eds). World Class Universities. Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Singapore: Springer. Pp. 41–55. DOI: 10.1007/978–981–15–7598–3_4.

Rigoglioso M. (2014). The Demand for ‘World–Class Universities’: What is Driving the Race to the Top? USA: Stanford Graduate School of Education. URL: https://ed.stanford.edu/news/demand–world–class–universities–what–driving–race–top.

Rolfe G. (2013). The University in Dissent: Scholarship in the corporate university. London: Routledge. 147 p.

Saldak J., Liu N. C. (Eds.). (2007). The world–class university and ranking: Aiming beyond status. Bucharest: UNESCO–CEPES.

Sterling S., Maxey L., Luna H. (eds.). (2014). The sustainable university: Progress and prospects. London: Routledge. 360p. DOI: 10.4324/9780203101780.

Thoenig J.C., Paradeise C. (2016). Strategic Capacity and Organisational Capabilities: A Challenge for Universities. Minerva, 54(3), 293–324. DOI: 10.1007/s11024–016–9297–6.

Walton J.K. (2011). The idea of the university. In: Bailey M., Freedman D. (eds.). The assault on Universities: A manifesto for resistance. London: Pluto Press. Pp. 15–26.

Wang Q., Cheng Y., Liu N.C. (2013). Building World–Class Universities. Different Approaches to a Shared Goal. Rotterdam: SensePublishers. 226 p. DOI: 10.1007/978–94–6209–034–7_1.