1. Рейтинги как элемент современной информационной системы

В настоящее время экономисты приступают к чрезвычайно сложной и амбициозной задаче по оценке качества различных институтов. Простые количественные замеры традиционных экономических показателей уже не достаточны для понимания происходящих сдвигов в мировой экономической системе. Для решения задачи оценки качества изучаемых явлений в настоящее время все активнее используются многочисленные рейтинговые системы. Уже сейчас мир буквально оплетен паутиной разнообразных рейтингов, включая международные, которые активно используются в межстрановых и внутристрановых сопоставлениях. Можно смело утверждать, что сейчас мир переживает своеобразную «рейтинговую революцию».

Надо сказать, что данные международных рейтингов уже прекращают быть малозначительным информационным довеском современной экономической науки. Наоборот, рейтинги становятся полноценной составляющей академических исследований, когда даже сложные экономические гипотезы проверяются с помощью эконометрических моделей, основанных на данных международных рейтингов [1-2]. Тем самым рейтинговая информация уже хорошо интегрирована в классические аналитические схемы экономической науки. И, похоже, в дальнейшем роль рейтингов будет только возрастать.

Одной из пионерных «рейтинговых» сфер является университетская система. Огромная значимость квалифицированных кадров для формирующейся экономики знаний предопределяет огромное значение университетов. Вместе с тем новые тенденции бросают высшим учебным заведениям новые вызовы, требуя внедрения новых организационных моделей и образовательных методик. Как же оценить степень успешности конкретного университета и всей национальной университетской системы? Каков образовательный потенциал России и каково ее место в мировой образовательной системе? Ответ на эти вопросы и составляет содержание данной статьи.

2. Россия в международных университетских рейтингах

На сегодняшний день никакой общепризнанной методики оценки качества образования не существует. На практике данная задача решается путем составления специальных рейтингов ведущих университетов мира. Данные рейтинги далеки от идеала и выставляют во многом субъективные оценки. Тем не менее, позитивной альтернативы такому подходу не просматривается, в связи с чем в дальнейшем своем анализе мы будем опираться именно не этот инструментарий.

Надо сказать, что история университетских рейтингов пока еще весьма ограничена. Например, с 2003 года Шанхайский университет (Китай) «Shanghai Jiao Tong University» составляет ежегодные академические рейтинги ведущих университетов мира (Academic Ranking of World Universities) [3]. С 2004 года свою версию лучших университетов предлагает британская организация «TSL Education Ltd.», публикуя ее в издании «The Times Higher Education Supplement» [4]. При этом по британской версии в 2004 г. в расчет принимались 200 лучших университетов, тогда как в последующие годы, как и в шанхайской рейтинге – 500. С 2007 г. обрел жизнь еще один университетский рейтинг – веб-рейтинг «Webometrics», разрабатывающийся лабораторией «Cibermetrics Lab» при Высшем совете по научным исследованиям Испании и учитывающий популярность университетских веб-сайтов [5].

Сразу отметим главную проблему указанных рейтинговых систем, которая заключается в плохой сопоставимости итоговых результатов, что вызвано различиями в применяемых методиках оценивания. Например, в британском рейтинге 2006 года в числе первой сотни лучших университетов присутствуют вузы Китая, Индии, Сингапура и даже Мексики. Если же обратиться к шанхайскому таблоиду, то ни один из университетов этих стран в сотню лучших не вошел.

Другим ярким примером противоречивости рейтинговых оценок дает Санкт-Петербургский государственный университет (СПГУ), который в британском списке в 2006 г. стоял на 164-ом месте, а в шанхайском – на 340-ом. Рассогласование на 176 позиций, скорее всего, вызвано серьезными разночтения, а может быть, и ошибками, в системе оценивания.

Кроме того, имеются и другие недостатки рассматриваемых рейтинговых систем. Например, в британском рейтинге наблюдается чрезвычайная неустойчивость. Так, Московский государственный университет (МГУ) им. М.В.Ломоносова в 2004 г. занимал 92-ю позицию, в 2005 – 79-ю, а в 2006 – 93-ю. Такие скачки рейтинга ведущего российского вуза сложно объяснить какими-либо объективными обстоятельствами. Трудно объяснить и динамику Санкт-Петербургского государственного университета (СПГУ), который с 219-го места в 2005 г. поднялся на 164-е в 2006 г. Подъем на 55 позиций всего лишь за один год не может быть результатом возросшего качества обучения; скорее всего, здесь мы также сталкиваемся с какими-то ошибками.

Учитывая, что шанхайский рейтинг появился немного раньше британского, а также большую стабильность даваемых им оценок, нам он представляется более адекватным инструментом, в связи с чем в дальнейшем мы будем опираться преимущественно на его оценки.

По данным Росстата, на 01.09.2006 г. в России было зарегистрировано 1090 высших учебных заведений, из которых и в британском, и в шанхайском рейтингах фигурируют только два: МГУ и СПГУ. По состоянию на 2005 год в США насчитывалось 4140 государственных и частных университетов и институтов, осуществляющих обучение бакалавров и магистров, из которых 166 вошли в шанхайский «Academic Ranking of World Universities-2007: Top 500» [6]. Таким образом, процент рейтингового представительства американской высшей школы (4,01%) более чем в 22 раза превышает аналогичный российский показатель (0,18%). Тем самым коэффициент полезного действия российской университетской системы, мягко говоря, не слишком высок.

Данные рейтинга показывают, что по показателю динамичности развития своей университетской системы Россия вчистую проигрывает, например, Китаю, который не имеет ни одного вуза, вошедшего в сотню лучших. Тем не менее, с 2004 г. по 2007 г. число китайских университетов, попавших в шанхайский список «Top 500», увеличилось с 16 до 25, усилив тем самым свое «присутствие» в нем на 56,3%, тогда как Россия все время фигурирует на его страницах благодаря только двум вузам: МГУ и СПГУ. Следовательно, развивающаяся китайская экономика повышает качество высшего образования и за счет этого усиливает свои позиции в международном рейтинге, в то время как Россия уже многие годы остается в состоянии депрессии. Более того, деградация российской высшей школы медленно, но верно проявляется в неуклонном падении рейтинга первого вуза страны. Например, с 2004 г. по 2007 г. МГУ в шанхайском рейтинге съехал с 66-го места на 76-е, потеряв тем самым за 3 года 10 позиций. Несложно проэкстраполировать, что при таких темпах снижения своего международного престижа МГУ в ближайшие 10 лет может вообще вылететь из шанхайского списка «Top 100». Такой исход уже реализовался в британском рейтинге, где в 2006 г. МГУ был на 93 месте, а в 2007 г. он не вошел даже в список «Top 200» [4].

Таблица 1.

Места первых национальных университетов в «Academic Ranking of World Universities – 2007: Top 100».

Источник: [3].

Надо сказать, что «уход» МГУ из списка «Top 100» может оказаться для российской системы образования весьма драматичной. Например, из табл.1 видно, что среди 15 стран, представленных своими вузами в «Academic Ranking of World Universities – 2007: Top 100», Россия оказалась на последнем месте. Таким образом, хотя она и является замыкающей страной, она все же пока еще входит в число передовых стран. Вылет же МГУ из сотни лучших вузов приведет к автоматическому выбыванию России из когорты стран-лидеров в области высшего образования. Такое неприятное событие уже имеет место в британском и испанском рейтингах, но еще не произошло в китайском рейтинге. Фактически Россия сейчас находится в некоем переходном состоянии, когда определяется ее международный статус в области высшего образования.

Чем же все-таки обусловлено относительно высокое рейтинговое место Московского государственного университета?

Для выяснения данного вопроса обратимся к методике, применяемой «Shanghai Jiao Tong University». Дело в том, что ее авторы большое значение придают фактам получения нобелевских премий выпускниками и сотрудниками университетов. По этому параметру МГУ имеет высокие баллы, однако прошлые достижения относятся к советской, а не современной российской науке. К тому же с 1991 года и по настоящее время российская наука не может похвастаться Нобелевскими наградами. Исключением является совместная Нобелевская премия по физике, полученная в 2003 году американо-российским ученым коллективом. В его состав вместе с американцем Э.Леггетом вошли два российских ученых, выпускника МГУ, В.Гинзбург и А.Абрикосов 1916-го и 1928-го годов рождения соответственно. Если рассматривать корни этого успеха, то они также уходят глубоко в советскую эпоху и к современной российской науке и нынешнему МГУ не имеют никакого отношения. Таким образом, в рейтинговых оценках научная предыстория университетов должна иметь определенные границы с целью максимального приближения к текущему моменту. Так как этот аспект современными рейтиноговыми методиками не учитывается, то международный рейтинг МГУ пока еще имеет несколько завышенные оценки.

В контексте сказанного следует отметить еще один интересный методический момент, связанный с рейтинговыми оценками университетов. В системе критериев ранжирования вузов присутствует такой параметр, как качество профессорско-преподавательского состава с точки зрения наличия в нем исследователей, высоко цитируемых мировым научным сообществом. В этой связи представляется важным тот факт, что в 2003-2007 гг. по этому показателю оба российских университета (МГУ и СПГУ) имели нулевые оценки, что подчеркивает их ограниченную научную дееспособность в глазах зарубежных экспертов, составляющих рейтинг.

На основе сказанного можно сделать вывод о том, что в шанхайском рейтинге университетов МГУ занимает высокие места только за счет эксплуатации своих старых заслуг, активизация которых в современных условиях весьма затруднительна. Судя по всему, рано или поздно данный момент будет осознан зарубежными экспертами, вследствие чего можно ожидать, что уже в обозримом будущем МГУ может переместиться к 150-ой позиции, а СПГУ может вообще вылететь из рейтинга «Тор-500». Данный вывод выглядит особенно правдоподобным в свете испанского рейтинга Webometrics, в соответствии с которым МГУ в 2007 г. занимал 129-ю позицию, а СПГУ – 745-ю [5].

3. Оценка конкурентоспособности национальных университетских систем

Выше нами был проведен «точечный» анализ российской высшей школы, где в качестве системных «точек» выступали университеты. Однако для полноты картины желательно получить обобщенную оценку всей системы высшего образования разных стран, что позволило бы понять место России в мировом страновом рейтинге. В этих целях, на наш взгляд, плодотворным аналитическим дополнением к рейтингам мировых университетов мог бы стать специально сконструированный рейтинг качества систем высшего образования по странам мира. В этом случае единицей сравнительного международного сравнительного анализа становятся не отдельные университеты, а непосредственно национальные высшие школы в виде совокупности вузов, попавших в международный рейтинг. Рассмотрим данный подход более подробно.

Согласно методике, применяемой в «Academic Ranking of World Universities», каждому университету присваивается определенное число баллов. При попадании нескольких университетов одной страны в рейтинг эти баллы можно суммировать. Получаемая итоговая величина выступает в качестве агрегированной оценки качества системы высшего образования.

Расчеты, проведенные по предложенной методике, приведены в табл.2, где указаны данные о совокупном рейтинге университетов ведущих стран мира.

Таблица 2.

Рейтинг университетских систем ведущих стран мира в соответствии с «Academic Ranking of World Universities – 2007: Top 100».

*Источник: [7].

Расчеты показывают, что совокупная мощь американской системы высшего образования в 82 раза выше российской (второй столбец табл.2), а удельный показатель качества в США в 35,5 раза выше, чем в России (четвертый столбец табл.2). В принципе, невысокое место России в рейтинге было ожидаемо, но масштаб отставания от передовой университетской науки выглядит, на наш взгляд, просто катастрофическим. Тем самым приведенные оценки служат аргументированным обоснованием завышенности оценок государственных чиновников и представителей российской науки, заявляющих о высоком уровне национального высшего образования. Похоже, что это один из очередных социальных мифов, укоренившихся в сознании масс. В целом же можно констатировать, что качество российской системы высшего образования в целом уже не соответствует передовым международным нормам.

Помимо качества образования большое значение имеет и такой его параметр, как цена. Учитывая, что в России все большее распространение получает платное высшее образование, данный вопрос приобретает особую актуальность. И здесь ключевым вопросом является соответствие качества и цены получаемого в России образования. Какие критерии могут быть положены в основу оценки такого соответствия?

В свете рассматриваемого выше рейтинга мировых университетов логично предположить, что стоимость обучения в университете должна зависеть от качества даваемого в нем образования, которое в свою очередь определяется количеством набранных им рейтинговых баллов. Тогда показателем конкурентоспособности вуза служит традиционный показатель «качество/цена». Однако в нашей трактовке это означает сравнение для разных университетов показателя стоимости одного рейтингового балла, исчисляемого как отношение стоимости одного года обучения к количеству набранных рейтинговых баллов.

Для апробации предложенной методики в табл.3 представлены данные о стоимости года обучения по программе бакалавриата в МГУ, СПГУ, а также американском университете Rutgers, занявшем в шанхайском рейтинге 2007 года 47 место и набравшего 31,2 балла.

Проведенные расчеты позволяют установить (табл.3), что стоимость обучения в МГУ относительно Rutgers серьезно занижена, и ведущий вуз страны мог бы назначить цену в размере 8980 долларов США. С точки зрения набранных рейтинговых баллов цена обучения в СПГУ является, наоборот, в 1,5 раза завышенной относительно американского университета; рыночная цена образования СПГУ должна была бы составлять всего 3912 долларов США. Тем самым мы получили вывод о том, что цена Санкт-Петербургского государственного университета не соответствует его качеству, будучи завышенной на 50,3%. Однако в отношении МГУ окончательный вывод сделать нельзя. Для этого необходимо учесть ряд обстоятельств чисто российского свойства.

Таблица 3.

Параметры цены и качества ведущих университетов мира, 2007 г.

Источники:[8-10].

Дело в том, что МГУ уже многие годы проводит политику рационирования своих абитуриентов, которая заключается в назначении цены, заведомо ниже равновесной, стимулируя тем самым повышенный конкурс. Однако для поступления в вуз совершенно недостаточно заплатить официально установленную цену; необходима специальная подготовка к экзаменам, для чего совершенно необходимо воспользоваться услугами репетиторов. Проведенные опросы показывают, что такая дополнительная подготовка обходится в среднем в 2,4 тыс. долл. США в месяц и требуется на протяжении, по крайней мере, 10 месяцев. Это эквивалентно сумме в 24 тыс. долл., что в свою очередь равносильно дополнительным 6 тыс. долл. в год к официальной оплате по 4-летней программе бакалавра [1]. В этом случае годовая цена обучения в МГУ с учетом теневого довеска составит уже 12,9 тыс. долл., а это означает стоимость одного рейтингового балла в 489,4 долл., что на 43,9% превышает равновесную оценку (т.е. соответствующую цену балла университета Rutgers). Тем самым оказывается, что «полная» цена Московского государственного университета также не соответствует его качеству, будучи завышенной чуть ли не на половину. Фактически МГУ и СПГУ находятся примерно в равном положении с точки зрения несбалансированности цены на образовательные услуги.

Проведенный анализ показывает, что цена российского образования непомерна относительно его качества, что можно классифицировать как ценовой образовательный пузырь, который рано или поздно лопнет с катастрофическими последствиями для отечественной высшей школы.

Косвенным подтверждением невысокого качества российского высшего образования может служить и тот факт, что в отечественных вузах практически не учатся и не стажируются граждане из развитых стран мира. Максимум, для чего могут приехать иностранные студенты, – это языковая практика. На внутреннем образовательном рынке такие российские университеты могут высоко котироваться, но на мировом рынке стоимость их образовательных услуг невысока.

4. Интенсивность учебы как характеристика качества обучения

Еще одним проявлением низкого качества российского высшего образования является внеаудиторное время, затрачиваемое студентами на учебу. Если самостоятельная работа студентов над изучаемым материалом слаба, то это говорит о том, что и профессиональная подготовка выпускников будет также слабой. Проведенные нами опросы в октябре 2007 г. показали, что среднее время внеаудиторной работы российских студентов составляет 68,1 минут (1,14 часа) в день [2]. Между тем по имеющимся данным в Германии этот показатель достигает 288 минут (4,86 часа) в день. Таким образом, загруженность учебой российских студентов в среднем в 4,2 раза меньше, чем немецких. Тем самым и здесь мы фиксируем разрыв в разы, что говорит о принципиальной несопоставимости учебных программ рассматриваемых стран.

Таблица 4.

Данные о внеаудиторной нагрузке у российских студентов, 2007 г.

Приведенные цифры недвусмысленно высвечивают тот факт, что студенты в российских университетах практически не учатся. Процесс учебы носит весьма формальный характер и не сопряжен с борьбой за знания и профессиональные навыки. Более того, данные табл.4 показывают, что даже то небольшое время, которое студенты тратят на самостоятельное обучение, имеет явно выраженную тенденцию к убыванию по мере возрастания курса. Так, если на 1-ом и 2-ом курсах студенты еще как-то мотивированы на учебу, то, начиная с третьего курса, происходит быстрая потеря интереса к изучаемым дисциплинам. Расчеты показывают, что за 5 лет учебы внеаудиторная нагрузка российских студентов снижается почти втрое и к последнему году обучения чуть ли не полностью нулифицируется.

Возможность получения в России высшего образования без усилий, затрачиваемых на учебу, подтверждают данные о разбросе индивидуального времени внеаудиторных занятий (последний столбец табл.4). Минимальное время, затрачиваемое студентами на этот процесс, занимает от 1 до 5 минут в день, т.е. многие студенты переходят с курса на курс, практически не учась. Однако даже максимальная нагрузка, характерная для студентов-энтузиастов, за время учебы падает в 1,5 раза, что свидетельствует о том, что даже лучшие представители студенчества подвергаются общему разлагающему влиянию системы.

Любопытно, что выявленная нами тенденция к убыванию внеаудиторной нагрузки по мере возрастания курса сама по себе противоречит логике университетского обучения, которая предполагает обратную зависимость: возрастание самостоятельной работы по мере перехода студента на старшие курсы. Усиление самостоятельных занятий должно происходить за счет роста интереса к выбранной профессии по мере накопления и углубления знаний, а также за счет усиления индивидуальной работы с научным руководителем. В России эта логика не работает, что лишний раз говорит о специфичности даваемого в ней высшего образования и его несоответствия международным требованиям и стандартам.

Рассмотренная выше слабая ориентация российских студентов на учебу вообще и на самостоятельные занятия в частности приводит к деформации их представлений об учебном процессе. Так, в соответствии с проведенными опросами, уже сейчас лишь 22% российских студентов считают, что занятие исследовательской деятельностью является необходимым качеством хорошего преподавателя [11]. Подавляющее большинство российских студентов не склонно видеть в университетских преподавателях активных исследователей, генерирующих новые знания. Подобная позиция поддерживает такой стандарт преподавательского поведения, в котором научной деятельности отводится в лучшем случае второстепенная роль.

По всей видимости, указанное отношение общества к исследовательской деятельности имеет уже довольно длительную историю. Об этом говорят предпочтения университетских профессоров разных стран мира в отношении собственно преподавательской и исследовательской деятельности. По оценкам западных специалистов, Россия замыкает список изучаемых стран по показателю склонности университетских преподавателей к научной деятельности. Причем по показателю явно выраженного интереса профессоров к исследовательской деятельности Россия отстает от Голландии в 15 раз, от США – в 3,5 раза, от Японии – в 8,5 раза, от Бразилии – в 1,5 раза и т.д. [11]. По показателю суммарной склонности к исследовательской работе Россия даже от Чили отстает в 1,1 раза, от Голландии – в 2,5 раза, от США – в 1,2 раза, от Японии – в 2,3 раза и т.п. Разумеется, при такой ориентации российской профессуры на рутинное преподавание трудно ожидать от отечественных университетов высокой научной отдачи. И в этой связи неудивительно, что с каждым годом Россия теряет свои позиции в международных университетских рейтингах.

5. Методологическое резюме

Рассмотренная в статье рейтинговая система оценки качества высшего образования имеет большие перспективы. Имеющиеся даже очень сильные разночтения в разных рейтинговых системах еще не означают принципиальной невозможности их использования в хозяйственной и аналитической практике.

Так, в рассмотренных трех рейтинговых системах Испании, Великобритании и Китая российские университеты представлены только двумя вузами; другие вузы страны не попадают в число ведущих университетов мира. Тем самым, несмотря на различия в методиках, общая закономерность все-таки просматривается.

Можно ли как-то повысить объективность рейтинговых оценок?

На наш взгляд, да. Это можно сделать путем обычного усреднения оценок разных рейтингов. Методика такого усреднения проста: определить лидера рейтинга и взять его балльный рейтинг за 100%; пересчитать рейтинг других университетов относительно лидера в процентном выражении; усреднить полученные рейтинги всех университетов в процентном выражении по всем трем рейтингам; полученные усредненные оценки проранжировать. Такая процедура позволить уменьшить возможные ошибки отдельного рейтинга в отношении конкретного университета. Подобный подход уже используется некоторыми аналитиками [1]. По всей вероятности, новый рейтинговый инструментарий предполагает два взаимосвязанных процесса: рост разнообразия рейтинговых систем и разработку методов их усреднения. Накопление более длинной истории рассмотренных рейтинговых систем в будущем позволит использовать их для углубленного факторного анализа различных социально-экономических процессов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Карташов Г.Р. Экономический рост и качество институтов ресурсоориентированных стран/ Препринт #BSP/2006/82. М.: Российская экономическая школа, 2006.

2. Polterovich V., Popov V. Democratization, Quality of Institutions and Economic Growth/ Working Paper #2006/056. Moscow, New Economic School, 2006.

3. www.arwu.org (официальный сайт академического рейтинга мировых институтов, составляемого Shanghai Jiao Tong University).

4. www.thes.co.uk (официальный сайт «The Times Higher Education Supplement»).

5. http://www.webometrics.info/en (официальный сайт лаборатории «Cibermetrics Lab»).

6. http://www.infoplease.com/ipa/A0908742.html

7. www.prb.org (официальный сайт «Population Reference Bureau»).

8. www.rutgers.edu (официальный сайт университета «Rutgers», США).

9. http://www.msu.ru/ (официальный сайт Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова).

10. www.spbu.ru (официальный сайт Санкт-Петербургского государственного университета).

11. Boyer W., Altbach P., Whitelaw M. The Academic Profession: An International Perspective. Princeton, N.J.: Carnegie Foundation for Advancement of Teaching. 1994.